В настоящем времени мировой кризис во многих сферах человеческой деятельности увязывается напрямую с кризисом образования, а новая миссия образования все чаще и чаще формулируется как спасительная. Проблема общего среднего и профессионального образования была выделена в число приоритетных направлений для организаций мирового сообщества (международная Комиссия ЮНЕСКО по образованию, Совет Европы, Евросоюз) (11, с. 3).

Среди проблем, которые оказывают существенное влияние на повышение эффективности и качества обучения, особое место занимают проверка и оценка знаний учащихся. Действительно, проверка и оценка знаний - необходимая часть учебно-воспитательного процесса; от их правильной постановки во многом зависит его успех. Роль проверки и оценки знаний выходит далеко за рамки отношений между учителем и учениками. Эффективность различных методов и форм обучения, качество учебников и методических разработок, доступность содержания образования самым тесным образом связаны с этими вопросами. Проверка и оценка знаний дают необходимую информацию для организации учебно-воспитательного процесса и руководства им. От их объективности зависит качество обучения, правильность решения многих дидактических и воспитательных задач.

Проблема контроля постоянно привлекает к себе внимание учителей и методистов (В.С, Цетлин, И.В. Рахманова, Л.В. Щерба, Е.И. Пассов, А.В. Конышева, К. Морроу, Л. Ф. Бахман и другие) (5, с.7), так как в нём кроются разнообразные и далеко не исчерпанные возможности воспитывающего обучения. Актуальность проблемы контроля связана с достижением в последнее время определённых успехов в реализации практической роли обучения иностранному языку, благодаря чему расширилась сфера приложения контроля, возросли его возможности положительного влияния на учебно-педагогический процесс (4, с.4). Но при проведении контроля могут быть допущены ошибки: неправильное понимание его функций, переоценивание его роли в процессе обучения, контроль превращается в самоцель на уроке; использование однообразных методов контроля; субъективизм в выставлении оценок, отсутствие чётких, обоснованных критериев. Данная проблема существует и при организации контроля в иностранном языке. Нельзя не заметить, что иностранный язык стал реально востребованным. Все большее число людей изучают иностранные языки не только в школе, но и в специализированных образовательных учреждениях, широко используют приобретенные навыки в практической деятельности. Оживление межкультурной коммуникации, повышение интереса к накопленному человечеством интеллектуальному богатству делают иностранный язык не просто интересной учебной дисциплиной, но и необходимым средством для диалога культур, интеграции России в мировую экономическую систему, осуществления совместных научно-технических проектов с другими странами. (3, с.13)

Говоря о дисциплине «Иностранный язык» следует заметить, что основной целью в обучении иностранным языкам является формирование иноязычной коммуникативной компетенции – умения общаться на изучаемом языке. (1, с.13) Большую роль в развитии иноязычной коммуникативной компетенции учащихся играют языковые навыки, на сформированности которых базируется речевая деятельность. К языковым навыкам относят: лексические, грамматические и произносительные навыки. (4, с.62) Общеизвестно, что обучаемые не смогут свободно общаться на иностранном языке, если не будут обладать определенным уровнем языковых навыков. Проверять необходимо не просто знание слов или умение образовывать грамматические формы, а умение выполнять действия или операции с языковыми единицами, т.е. уметь либо употреблять их в ходе продуцирования высказывания, либо узнавать при восприятии небольших текстов. Являясь второстепенным объектом контроля, языковые навыки включают в себя не только языковой материал, но и действия, операции с этим материалом. Действительно, не зная грамматических форм, нельзя пользоваться речью, но и знание их само по себе без автоматизированного умения пользоваться этим материалом в процессе общения ничего не дает обучаемому. Таким образом, прослеживается зависимость умения говорения от грамматических навыков, на основе сформированности которых (знанием разнообразных грамматических структур, правил их использования) учащиеся могут грамотно выстраивать речь на иностранном языке. (5, с.35)

Проблема контроля обученности иностранному языку, в том числе грамматическим навыкам, до сих пор вызывает споры ученых и является не до конца исследованной, и эта проблема требует серьезной разработки. Некоторые трудности возникают при выборе форм контроля в работе с учащимися средних профессиональных образовательных учреждений. Специфика обучения студентов заключается в усилении роли самостоятельной работы, формирования у студента способности к саморазвитию, самоконтролю, творческому применению полученных знаний, способам адаптации к профессиональной деятельности в современном мире. Таким образом, формы, приемы и виды контроля должны быть разнообразными. Для этой цели разрабатываются специальные материалы, приемы контроля, нормы и критерии оценок. В связи с последними тенденциями большую популярность приобретают информационно-коммуникативные технологии, имеющие свои неоспоримые достоинства: использование презентаций, видео-уроки, электронное тестирование и другие программы, делающие процесс обучения интересней и наглядней. Таким образом, можно с уверенностью сказать, что данный вопрос является актуальным. Тему выпускной квалификационной работы можно определить следующим образом: «Электронное тестирование как форма контроля иноязычного грамматического навыка в системе среднего профессионального образования».

Объектом работы является организация контроля сформированности иноязычного грамматического навыка

Предмет – электронное тестирование студентов как форма контроля сформированности у них иноязычного грамматического навыка

Цель работы: на основе теоретического изучения проблемы контроля сформированности грамматических навыков разработать компьютерное тестирование в программе АСТ и апробировать его в процессе обучения студентов 2 курса иностранному языку.

Для ее реализации поставлены следующие задачи:

1) изучить теоретические основы организации контроля на уроках иностранного языка;

2) изучить особенности формирования иноязычного грамматического навыка;

3) выявить формы и приемы контроля грамматических навыков;

4) рассмотреть тестирование как одну из форм контроля;

5) раскрыть положительные и отрицательные стороны электронного тестирования как формы контроля;

6) разработать грамматический тест в Конструкторе Тестов Адаптивной Среды Тестирования (АСТ) для студентов второго курса Соликамского педагогического колледжа;

7) апробировать разработанный грамматический тест в Конструкторе Тестов Адаптивной Среды Тестирования (АСТ) на студентах второго курса Соликамского педагогического колледжа.

Для выполнения задач были использованы следующие методы исследования:

· изучение литературы;

· анализ и синтез;

· сравнение;

· систематизация;

· моделирование;

· анкетирование;

В первой главе рассматриваются теоретические основы организации контроля обученности учащихся, в частности контроля уровня сформированности грамматических навыков. Представлены классификации видов, форм, функций контроля нескольких авторов. Во второй главе рассматривается вопрос тестирования, в частности электронного, как одного из наиболее актуальных форм контроля обученности грамматическим навыкам. Рассматриваются такие понятия как тест, тестовые задания, требования, условия проведения. Теоретическая значимость состоит в том, что в работе определена содержательная сторона проблемы контроля. Представлены точки зрения нескольких авторов, их классификации опубликованные в научной, учебной и методической литературе, статьях различных авторов. Был проведен анализ форм контроля, программ, направленных на создание тестов в электронной оболочке. Все это говорит о достоверности информации и возможности дальнейшего использования. Практическая значимость заключается в разработке грамматического теста в программе АСТ-тест. Также представлены требования к программно-дидактическим тестовым заданиям и рекомендации по использованию программы АСТ-тест. После изучения данных рекомендации и требований учитель-практик может использовать электронное тестирование в своей работе.

Глава 1. Теоретические основы контроля обученности школьников иностранному языку

1.1 Сущность и значение контроля

Важнейшей особенностью человека является способность овладеть общественно историческим опытом, накопленным за всю историю существования предшествующих поколений. Каждое новое поколение застает достигнутый уровень производственных сил, объем знаний, умений, навыков. Вопросы контроля обученности учащихся получили значительно меньше освещения в отечественной методике по сравнению с другими проблемами, более того, в ряде пособий эта важная проблема не рассматривалась. Так, в методических пособиях И. В. Разманова, И. Д. Салистры (5, с.6) вообще нет специальных разделов или параграфов, посвященных особенностям контроля усвоения учениками иностранного языка: лишь отдельные рекомендации сообщались в процессе изложения приемов работы над языковым материалом. Основное внимание в этих и других пособиях уделялось контролю знаний и умений оперировать языковым материалом, что характерно для работы В. С. Цетлин, пособия Б. Ф. Корндорфа (5, с.6). Так, В. С. Цетлин различает три вида контроля: первичную проверку, последующую и итоговую, оговаривая при этом, что эти термины весьма условны и не совершены. Таким образом, до середины 60-х годов основным объектом проверки успешности овладения языком являлись знания и умения пользоваться языковым материалом, а критерием усвоения считалось корректность действий или операций с языковыми единицами. Усиление внимания к практическому владению иностранным языком учащимися в 60-е года со стороны методистов изменило подход к объектам контроля. А основными объектами контроля обученности учеников иностранному языку становится умение речевой деятельности. В качестве планируемого результата базового курса обучения иностранному языку, по мнению разработчиков стандарта, выступает элементарная коммуникативная компетенция в аудировании, говорении и письме, продвинутая коммуникативная компетенция в чтении, приобщение к культуре страны изучаемого языка. Коммуникативные умения являются идеальными объектами контроля. Они обнаруживаются в конкретной речевой деятельности учащихся – «деятельности общения», по меткому замечанию М. Л. Вайсбурд. (5, с.7) Канадские исследователи В. Каналь и С. Суэйн (5, с.13) включили в представленную ими модель коммуникативной компетенции три компонента: грамматическую компетенцию (знание правил грамматики), социолингвистическую компетенцию (знание правил употребления и правил дискурса) и стратегическую компетенцию (знание вербальных и невербальных стратегий общения). На сегодняшний день наиболее перспективной моделей коммуникативной компетенции является модель коммуникативной языковой способности, которую предложил Л. Ф. Бахман (10, с.14). Она состоит из языковой и стратегической компетенции и психофизиологических механизмов. Языковая компетенция включает организационную компетенцию, которую составляют грамматическая и тестовая компетенции, и прагматическая компетенция. Из вышесказанного следует, что отечественные методисты рассматривают теоретические вопросы контроля обученности учащихся иностранному языку и, в частности, функции контроля, формы контроля, требования к контролю на основе общедидактического подхода.

Контроль позволяет оценить методы обучения, увидеть сильные и слабые стороны, выбрать оптимальный вариант обучающей деятельности. Также такая работа должна быть проведена самими учениками так, как в процессе развития у человека на основе сознания формируется самосознание, которое является необходимым элементом саморегулирования, управления самим собой. Это происходит потому, что самосознание включает в себя и самооценку. Пассов Е. И. (4, с.104) выстраивает следующую цепочку логически закономерных оппозиций: сознание – самосознание; оценка – самооценка; контроль – самоконтроль. Также Е. И. Пассов высказывает предположение, что контроль в обучении является некой фазой, необходимой для того, чтобы перевести учащихся на режим самоконтроля. Между самоконтролем (обратной связи на себя) и контролем действий со стороны учителя существует тесная взаимосвязь: обе формы обратной связи совершенствуют и поддерживают друг друга.

Таким образом, в отечественной методике контроль рассматривается как система, которая всесторонне охватывает весь процесс обучения иностранному языку. Система контроля отвечает нуждам учебного процесса и как его составная часть обнаруживает те или иные функции. Функции контроля – это слагаемые той работы, которую призваны выполнять рецептивно – сопоставительные действия контролирующего, в том числе и при обучении иностранному языку. (11, с.43) В этой связи имеет смысл проанализировать функции контроля, выделяемые некоторыми методистами (4, с.16). На первый план выходит обучающая функция контроля, так как в ходе проведения контрольных заданий происходит повторение и закрепление, совершенствование приобретенных ранее знаний путем их уточнения и дополнения. Контроль решает и воспитательную функцию, так как он затрагивает эмоциональную сферу человека. Воспитывающая функция контроля в целом является сопутствующей, но может быть и доминирующей, когда, например, учитель стремится приучить отдельных учащихся к систематической работе, старается воздействовать на их психологические особенности (развивать волю, память и пр.), стимулируя их оценкой. (11, с.5). Велика и развивающая функция контроля. Она заключается в том, что он дает большие возможности для развития личности учащегося, формирования его познавательных способностей, так как в этом процессе происходит напряжение умственной деятельности. Сказанное позволяет говорить ещё об одной функции контроля: мотивационно – стимулирующей, которая была выделена Старковым А. П., Миньяр-Белоручевым Р. К. (5, с.20). Стимулирующую функцию в основном связывают с оценкой, а иногда и называют оценочной функцией. Однако сама оценка, как уже отмечалось, выходит за границы контроля и представляет собой подкрепление. Проверочная функция является наиболее специфической. В ней реализуется проверка качества поставленных задач, т.е. достижение определенного уровня иноязычных умений и навыков усвоения определенной суммы знаний (4, с.15). Диагностирующая функция состоит в выявлении уровня знаний, умений, навыков, привычных действий, оценке реального поведения. Суть данной функции - способность произвести диагностику обученности, определить существующий уровень владения учащимися иноязычными умениями и навыками на конкретном этапе обучения и планировать дальнейшую обучающую деятельность. (4, с.17). В некоторых методических работах выделяется обобщающая функция. Контроль позволяет выявить степень владения иноязычными речевыми умениями и навыками в конце изучения определенной темы или по истечению учебного года (13, с.16). Если учитывать, что организация обучения и мотивация в обучении представляют собой фундамент и движущую силу обучения иностранным языкам, то станет ясно, какая важная роль отводится функциям контроля. Корригирующая функция реализуется следующим образом. Учитель выявляет уровень сформированности навыков и умений у учащихся при необходимости, вносит определенные коррективы в приемы обучения. В дальнейшем учителю нужно убедиться, что коррекция дала положительный результат. Анализ функций контроля показывает их зависимость от целей и задач контроля. Контроль своими средствами, в первую очередь контрольными заданиями, должен способствовать реализации задач обучения, поэтому назначение контроля в определенном этапе адекватно целям обучения иностранному языку.

Рассмотрев вопросы особенностей контроля и его функций, следует остановиться на таком вопросе как понятие «вид контроля» не тождественного «форме контроля». В педагогической и методической литературе обычно выделяют следующие виды контроля: предварительный, оперативный, текущий, итоговый, самоконтроль и взаимоконтроль. (4, с.2). В современной методике главным видом контроля является оперативный, т.е. контроль в общении. Оперативный контроль осуществляется непосредственно во время работы учащихся на уроке (22). При этом проверяется степень сформированности грамматических, произносительных и лексических навыков, степень правильности выполнения учащимися речевых действий и использования при этом соответствующего языкового материала с учетом специфики вида речевой деятельности (говорения, аудирования, чтения, письма). Предварительный контроль необходим для получения сведений об исходном уровне познавательной деятельности учащегося, об индивидуальных особенностях личности, имеющих значение для овладения иноязычной речевой деятельностью в целях общения. (10, с.298). Текущий контроль – один из основных видов проверки становления знаний, умений, навыков учащихся (10, с.298). Важными задачами текущего контроля является стимуляция регулярной, напряженной и целенаправленной работы учащихся, активизация их познавательной деятельности, а также определение уровня овладения учениками умениями самостоятельной работы, создание условий для их формирования. Периодический контроль (4, с.29) позволяет определить качество изучения учениками учебного материала по определенным темам. С помощью данного вида контроля обобщается и усваивается целый раздел, выявляются логические взаимосвязи с другими разделами. Итоговый контроль направлен на проверку конечных результатов обучения, выявления степени овладения учащимися системой знаний, умений, полученных в процессе изучения иностранного языка (7, с.23). При подготовке к нему происходит более углубленное обобщение и систематизация усвоенного материала, что позволяет поднять знания на новый уровень. Можно сделать вывод, что итоговый контроль - это контроль степени овладения школьниками коммуникативной компетенцией на том или ином уровне (12, с.33). Самоконтроль – это интеллектуальное умение сравнивать в процессе иноязычной речевой деятельностью результаты собственного выполнения той или иной учебной задачи с определенным эталоном и при этом самостоятельно обнаруживать, исправлять и предупреждать ошибки в своей деятельности или ее результаты ( см. 1.2).

Рассмотрев виды контроля, обратимся к его формам, т.е. способам деятельности учителя и учащихся, в ходе которой выявляется усвоение учебного материала и овладение учащимися требуемыми знаниями, умениями и навыками. П. И. Пидкасистый (12, с.27) дает такое определение «форма контроля – это система последовательных взаимосвязанных диагностических действий учителя и учащихся, обеспечивающих обратную связь в процессе обучения с целью получения данных об успешности обучения, эффективности учебного процесса». Из этих определений следует сделать вывод, что под термином форма контроля подразумеваются разные виды предварительного, текущего, периодического и итогового контроля. (4, с.31) В современной педагогической и методической литературе можно встретить следующие формы контроля:

1 устный контроль (опрос) или собеседование

2 письменный контроль (контрольные работы)

3 тестирование

Также формы контроля могут быть: индивидуальные или фронтальные; одноязычные или двуязычные. (4, с.32) Ю. К. Бабанский (4, с.32) к формам контроля причисляет программированный и лабораторный контроль. В. Оконь к формам относит проблемные ситуации и пользование книгой (4, с.32). Соотношение видов и форм контроля можно выразить с помощью следующей таблицы:

Вид контроля	Форма контроля
Предварительный	Тестирование – а) индивидуальное; б) письменное; собеседование - а) индивидуальное или фронтальное; б) одноязычное или двуязычное
Текущий	Опрос (разные виды, в том числе тестирование), наблюдение
Периодический	Опрос (разные виды), контрольные работы, тестирование
Итоговый	Контрольные устные и письменные работы, тестирование, экзамен

Рассмотрим каждую из форм контроля. Опрос – широко распространенная форма контроля, вариант текущей проверки, органически связанной с ходом урока. Как считает А. Д. Клементенко (3, с.33), «применение устной проверки нужно приветствовать», так как контроль должен проводиться в том же плане, что и обучение, поэтому для того, чтобы проверить умения и навыки устной речи, следует применять устные формы проверки. Основу устного контроля составляет монологическое высказывание учащегося или вопросно-ответная форма – беседа. В методике различают различные виды опроса: фронтальный, индивидуальный, комбинированный, взаимный. Индивидуальный опрос учащихся позволяет учителю получить более полные и точные данные об уровне усвоения, однако он имеет существенный недостаток: при индивидуальном опросе очень малый охват обучаемых. Фронтальный опрос обычно сочетается с повторением пройденного, являясь средством закрепления знаний и умений. Комбинированный опрос – это опрос, сочетающий в себе индивидуальные и фронтальные формы работы. При использовании этой формы опроса, вопрос или задание адресуется не только одному ученику, но и всем учащимся группы. Взаимный опрос заключается в парной работе учащихся. Такая форма эффективна для развития диалогической речи.(7,с. 43)

Письменная проверка является важнейшей формой контроля знаний, умений и навыков учеников. Данная форма является весьма экономичной в плане одновременного охвата проверкой всех учащихся за один и тот же отрезок времени. Однако основным недостатком письменной контрольной работы является относительно большое количество учебного времени, которое требуется для его проведения на уроке, проверки учителем и работы учащихся над ошибками (18, с.20). Разнообразие форм позволяет привлечь внимание учащихся, что способствует лучшему усвоению языкового материала. Обобщая данные о разработке проблемы контроля в обучении иностранному языку, приходится признать, что многие вопросы требуют дальнейшего исследования. (5, с.11) К ним можно отнести: уточнение функций контроля; выявление специфики видов контроля при обучении иностранному языку; разработка способов контроля при овладении различными видами иноязычного общения; совершенствование процедуры подготовки и подведения итогов контроля.

При подготовке к контролю учитель должен иметь представление о том, какие требования предъявляются к организации контроля: индивидуальный характер, гласность, этичность, единство требований учителей, объективность, систематичность, разнообразие форм, всесторонность. (5, с. 23)

Благодаря определению минимального базового уровня овладения иностранным языком были установлены единые объективные формы и способы контроля успешности обучения. Вместе с тем приходится признать, что именно коммуникативные умения являются основным показателем обученности учащихся иностранному языку, хотя на практике преобладает контроль языковых навыков (лексических, грамматических, произносительных). Языковые навыки играют важную роль, так как на их сформированности базируется речевая деятельность.(5, с.15) Из этого следует, что текущий контроль сформированности языковых навыков – важная задача, обеспечивающая эффективное обучение общению (правильная, грамотная речь).

1.2 Контроль сформированности грамматического навыка

Следует отметить, что проблема контроля непосредственно связана с целями обучения, с одной стороны, и уровнем методической науки, с другой. Ведущей целью в обучении иностранным языкам на современном этапе является овладение коммуникативной компетенцией.(см.1.1) Образовательная и воспитательная задачи реализуются в рамках коммуникативной, в процессе обучения учащихся речевой деятельности. Поэтому объектом контроля будет, прежде всего, речевая деятельность. Однако ее осуществление невозможно без усвоения языкового материала. Показателем успешности овладения является понимание грамматической формы в контексте. Проверка грамматических навыков осуществляется на основе знакомой лексики. Современная методика обучения иностранным языкам рассматривает процесс формирования лексических и грамматических навыков как управляемую систему, в которую в качестве необходимого звена включается контроль, объективно обусловленный логикой процесса управления учебной деятельностью учащихся. Основной целью обучения грамматике является формирование у учащихся грамматических навыков как одного из важнейших компонентов речевых умений говорения, аудирования, письма и чтения. (13, с. 56) По мнению доктора филологических наук, профессора Гака В. Г., грамматика является разделом языкознания, в котором изучаются закономерности измерения и сочетания слов, образующих осмысленные предложения или высказывания.(6, с.101). Грамматические навыки в методической литературе впервые были рассмотрены В. С. Цетлин. (5, с.67). По ее мнению, в компонентный состав грамматического навыка входит: операция вызова модели, который обеспечивается грамматическим значением структуры; оформленность речевых единиц, которыми заполняется избранная модель в соответствии с нормами данного языка и с определением временных параметров; оценка правильности оформления и адекватности использования речевой единицы. Е.И.Пассов определяет этот навык следующим образом: "Грамматический навык есть способность производить адекватное речевой задаче синтезированное действие по вызову и морфолого-ситаксическом оформлению грамматической модели, совершаемое в навыковых параметрах и обеспечивающее ситуативное использование данной модели в качестве одного из условий речевой деятельности" (8, с.10). Грамматический навык обладает следующими характеристиками: автоматизированность, устойчивость, гибкость, сознательность, которые вырабатываются при наличии следующих условий:

1. предварительное слушание фраз с усваиваемой грамматической формой;

2. имитация фраз при наличии речевой задачи;

3. однотипность фраз, построенных по речевому образцу;

4. регулярность предъявления и порождения однотипных фраз в процессе автоматизации;

5. опора на механизм аналогии при выполнении речевых действий;

6. безошибочность выполнения речевого действия достигается при помощи опор;

7. разнообразие ситуации и речевого материала;

8. речевой характер упражнений.

Формирование грамматического навыка проходит следующие стадии: 1) восприятие и осознание грамматической структуры, 2) имитация, 3) подстановка, 4) трансформация, 5) самостоятельное употребление, 6) переключение. (16, с. 67) На основании этого можно сделать вывод, что "грамматический навык складывается из системы действий, формируемых последовательно». Следовательно, если процесс овладения грамматическим навыком строится с учетом необходимости освоения операций, составляющих грамматическое действие, то каждая отдельная операция в определенный момент учебного процесса может явиться актуально осознаваемым объектом контроля. Подобный контроль будет осуществляться на каждом уроке с помощью специальных заданий. Его можно назвать "пошаговым". Также необходимо проверять такое владение грамматическим материалом, когда сформированный в результате овладения операциями и действиями навык функционирует в процессе предречевой деятельности (14, с. 23). Это значит, что учащиеся к этому моменту уже готовы к включению грамматического материала в свою речевую деятельность. Здесь контролируется уже результат какого-то изученного грамматического материала, а также устанавливается факт владения/невладения конкретным грамматическим материалом. Из вышесказанного можно сделать вывод, что в данном случае проверяется знание грамматического явления (его формы, значения и употребления) в единстве с умением совершать с ним действия.

Разработку и использование приемов контроля следует рассматривать как завершающее звено той деятельности, начальным этапом которой является выделение, четкая конкретизация объектов контроля.

1. Ответы на специальные вопросы, которые содержат проверяемый грамматический материал (явления, структуры).(4, с.29)

2. Самостоятельное употребление в высказываниях контролируемого грамматического материала, стимулируемое заданиями типа: "Скажите, где .., когда", "Выскажите ваше мнение о ..." и т.д.

3. По мнению А.Ю. Горчева, "наиболее подходящим приемом контроля сформированности грамматических навыков устной речи следует считать использование косвенных вопросов или просьб на родном языке обучаемых в связи с той или иной ситуацией общения, и обязательным употреблением ими проверяемой грамматической единицы " (4, с.29).

4. Приемы обучения в сотрудничестве, используемые для закрепления определенных грамматических структур. Студенты разбиваются на пары или группы по 3-4 человека. Им предлагается в течение 10-15 минут составить вопросы, короткие связные описания или диалоги с использованием определенной грамматической структуры. Тема может быть предложена перед выполнением задания. В каждой группе назначается организатор, задачей которого является вовлечение студентов в активную деятельность. Преподаватель контролирует правильность выполнения задания. Помимо отработки грамматической структуры у учеников развивается самостоятельность, объективность в оценивании товарищей. (14, с.110)

5. Аукцион (Grammar Auction). Студенты делятся на 3 группы, преподаватель объясняет правила игры. Каждая команда получает 10–15 предложений, среди которых есть как правильные с грамматической точки зрения, так и неправильные. Задача студентов – определить, какие предложения являются неправильными, и купить только правильные. Каждая группа получает в банке кредит 100$, при покупке предложений они делают ставки как на аукционе. Студенты работают в группах по 15–20 минут. Подводятся итоги, исправляются все неправильные предложения (14, с.107)

6. Игра «Звездный час». Студенты делятся на 3 команды. Проводится первый тур с участием сильных студентов, они отвечают на вопросы повышенной сложности, проверяется грамматика и лексика. Проводится 2 тур, где студенты со средним уровнем знаний отвечают на вопросы по содержанию, выполняют задание на использование лексики. 3 тур – слабые студенты отвечают на общие вопросы и вопросы к подлежащему. Подводятся итоги и выставляются оценки командам. (14, с.108)

7. Тестовая методика. Тестирование-это специально разработанная аттестационная процедура, позволяющая максимально объективно оценить уровень достижений учащегося и выразить результат в форме числа. Такая проверка проводится с использованием специально разработанных материалов - тестов. Тесты дают возможность достаточно эффективно выявить степень успешности овладения языком. В ходе проверки языковых навыков и рецептивных коммуникативных умений необходимо использовать тесты. Также тестовая методика может быть использована при любом виде контроля, что еще раз доказывает эффективность данной методики.

Из выше сказанного следует вывод, что при обучении иностранному языку как средству общения грамматика изучаемого языка имеет прикладной характер. Грамматика нужна учащемуся для того, чтобы правильно строить иноязычную речь, правильно понимать иноязычные высказывания, в случае необходимости – уметь сознательно выбирать требуемые грамматические формы и конструкции и сознательно контролировать построение высказывания. Для определения уровня сформированности грамматического навыка используются разные формы организации контроля. Одним из наиболее объективных является тестирование, имеющее ряд важных преимуществ перед другими способами, что будет более подробно изложено в следующей главе.

Выводы по первой главе. В первой главе были рассмотрены теоретические основы контроля, сделан упор на контроль сформированности грамматического навыка. Отечественные методисты рассматривают теоретические вопросы контроля обученности учащихся иностранному языку и, в частности, функции контроля, формы контроля, требования к контролю. Контроль позволяет оценить методы обучения, увидеть сильные и слабые стороны, выбрать оптимальный вариант обучающей деятельности. Благодаря определению минимального базового уровня овладения иностранным языком были установлены единые объективные формы и способы контроля успешности обучения.

2.1 Тестирование как форма контроля иноязычного грамматического навыка студентов

Совершенствование контроля - одна из самых важных проблем системы современного образования. Контроль уровня учебных достижений студентов основан на дидактических измерениях. В смысловом отношении результат измерений содержит оценку (традиционно отметку) совокупности ответов учащихся, которая отображается на шкалу отдельного преподавателя. Поскольку каждый преподаватель имеет собственную шкалу оценивания, измерения такого рода будут всегда субъективными. Для устранения субъективизма дидактических измерений иногда прибегают к групповому контролю, когда уровень учебных достижений учащегося оценивается сразу несколькими преподавателями, а отметка формируется экспертным путем. В результате субъективизма и ограниченного числа вопросов ошибка в установлении уровня учебных достижений на экзамене достигает 38%. (А.В. Кольцова) (15, с.45). Поэтому оценка, выставляемая по итогам тестирования, особенно при контроле грамматического навыка, отличается большей объективностью и независимостью, чем оценка за выполнение традиционной контрольной работы, которая часто основана на впечатлении учителя. Одним из наиболее эффективных средств контроля в обучении иностранным языкам считается тест. Такой вид контроля помогает осуществить индивидуальный подход к оцениванию качества образования каждого учащего в отдельности и всей группы в целом, мониторинг качества обученности по различным темам курса, выявить пробелы в обучении по конкретным разделам курса и ликвидировать эти пробелы. Говоря о контроле грамматического навыка необходимо отметить, что важно объективно оценивать результаты работы учащихся. Показателем успешности овладения является не только понимание грамматической формы в контексте, но и использование грамматического явления в речевой деятельности. Это и может быть объектом текущего и итогового контроля формирования грамматического навыка. Тест позволяет заменить целую серию узконаправленных заданий. Эти узконаправленные задания необходимы для выявления успешности овладения операциями, составляющими грамматический навык. (22)

Использованию тестов посвящены многочисленные публикации в журнале «Иностранные языки в школе». Большинство из исследований в данной области отвечало потребностям своего времени, однако в них затрагивались отдельные аспекты и проблемы тестирования. Главная отличительная черта теста - объективность, гарантируемая измерением, функция которого состоит в том, чтобы поставлять количественную информацию.(21)

В истории методики нет, пожалуй, более острой проблемы, чем проблема тестирования. С момента своего возникновения (конец XIX) тесты всегда находятся в центре внимания методистов. Однако, несмотря на двойственное отношение, тесты нашли широкое применение, как в нашей стране, так и за рубежом. (8, с.21). Тестирование как метод педагогического исследования означает «целенаправленное, одинаковое для всех испытуемых обследование, проводимое в строго контролируемых условиях, позволяющее объективно измерить изучаемые характеристики педагогического процесса». (4, с.42) В основе данной формы контроля лежит использование заданий стандартной формы, которое получило название теста, что в переводе с английского означает испытание исследование, проба, проверка (4, с.43).

Итак, тест - это тщательным образом подготовленная, в соответствии с определенными разработанными правилами, прошедшая предварительную экспериментальную проверку и специальную процедуру для ее улучшения, совокупность вопросов и заданий, предъявляемых испытуемому с целью выявления социальных, психических или психофизиологических характеристик его личности (9, с.94). Возникнув как название специфической формы контроля знаний, умений и навыков, английский термин Test стал употребляться в зарубежной методике для обозначения любого контролирующего задания, как синоним понятий "контрольная работа", "опрос", "зачет", "экзамен" (9, с.21). При расширенном толковании термина Test американскими тестологами выделены две основные группы: объективные тесты и субъективные. В объективных тестах определение правильности ответа осуществляется механически, по заготовленному ключу, а в субъективных оно основывается на оценочном суждении проверяющих (9, с.23). Думается, что основная роль тестирования в обучении иностранным языкам заключается в обратной связи (в широком смысле) и в контроле (в узком смысле), и, чем теснее взаимосвязаны тестирование и учебный процесс, тем эффективнее учебный процесс и качественнее тестирование. (19). Тестовое задание — это варьируемая по элементам содержания и по трудности единица контрольного материала, сформулированная в утвердительной форме предложения с неизвестным. Подстановка правильного ответа вместо неизвестного компонента превращает задание в истинное высказывание; подстановка неправильного ответа приводит к образованию ложного высказывания; последнее свидетельствует о незнании испытуемого данного учебного материала.(4, с.43). Задания теста представляют собой утверждения, которые в зависимости от ответов испытуемых могут превращаться в истинные или ложные высказывания.

Основными, существенными признаками тестов можно считать: а) тщательность подготовки в соответствии с определенными разработанными правилами; б) предварительная экспериментальная проверка и специальная процедура для улучшения редакции теста; в) наличие особых характеристик эффективности, позволяющих судить о возможности использования данного теста; г) наличие эталона, простота сравнения с ним; д) строгая регламентация процедуры тестирования; е) независимость оценки результатов по тесту от личных суждений проверяющего тест; ж) возможность количественного учета и математико-статистической обработки результатов тестирования (3, с.24).

Вопросы функционирования тестов в обучении иностранному языку рассматривали такие исследователи, как А. Дейвис, А. Кнапп-Потхофф и другие. Первый из названных авторов разработал типологию тестов (5, с. 12) Он различает по принципу назначения следующие типы тестов: тесты достижений, тесты владения языком, тесты склонности к языку и диагностические тесты (5,с.12) Тесты, цель которых состоит в определении способности того или иного учащегося к изучению иностранного языка - прогностические. В практике преподавания иностранного языка используются и нестандартизованные тесты, составленные преподавателями. Для них необязательно определение всех показателей качества, Но отличие такого теста от контрольной работы заключается в том, что проводится хотя бы одно апробирование с целью определения трудности заданий и правильности подбора вариантов ответа для более обоснованного окончательного варианта преподавательского теста. Классификации тестовых заданий чаще всего встречаются следующие: множественный выбор, альтернативный выбор, перекрестный выбор, трансформация, замена, подстановка, упорядочение, завершение (окончание), ответы на вопросы, внутриязыковое перефразирование, межъязыковое перефразирование, клоуз-процедура (клоуз-тест).(19)

Также тесты, как и другие упражнения/задания, различаются по их доминирующей цели. К контрольным относятся те, основной целью которых является установить факт знания/незнания или владения/невладения учащимся тем или иным материалом, умением, деятельностью и соответственно оценить его. К тестам, выполняющим контролирующую функцию, относятся два основных вида: тесты, проверяющие наличие у школьников определенного уровня коммуникативной компетенции (proficiency tests), и тесты, проверяющие овладение учащимися конкретным языковым материалом и отдельными речевыми умениями за определенный период обучения (achievement tests). Эти виды тестов подробно изучены в теоретическом плане и находят широкое применение в зарубежной практике преподавания иностранных языков. В методике преподавания иностранного языка выделяют такие виды тестов как грамматические, лексические и т. д. (11, с. 125)

Максимально повысить надежность измерения и валидность использования теста можно, если следовать трем основным этапам его создания: 1) дать ясное и недвусмысленные теоретические - научно-обоснованные определения умений, которые надо измерить; 2) точно установить условие и операции, которых следует придерживаться при проведении теста и наблюдении за его выполнением; 3) количественно определить результаты наблюдений, с тем, чтобы убедиться, что используемые измерительные шкалы обладают всеми необходимыми качествами. К тестовым заданиям предъявляются определенные требования. (18, с. 34) Они должны проверять: знание фактов, понятий, закономерностей, законов, теорий, принципов, правил и взаимодействий между ними; умение выполнять мыслительные действия; умение давать критические оценки; умение применять знания в новой (конкретной) ситуации; навыки выполнения конкретных операций. (см. приложение 1)

Страницы: 1, 2