Театралізовані ігри як засіб розвитку творчих здібностей першокласників на уроках музики

Щоб зрозуміти музику, недостатньо лише слухати й аналізувати окремі музичні твори, що вчитель використовує на уроці. Доцільно допомогти дітям усвідомити, що музика має величезну перетворювальну силу. Якнайкраще це можна здійснити за допомогою творів, у яких втілена народна мудрість, сконцентровані думки почуття і що не менш важливо, передано їх засобами яскравих образів і сюжетів, тобто казок.

Музична казка має значний вплив на виховання та розвиток дітей. Адже музика у таких казках відтворює внутрішню структуру почуттів, які визначаються інтонацією, темпом, динамікою, тембром, гармонією, ладом, стимулює психологічні процеси сприймання, допомагаючи розширити емоційну сферу. Під її впливом діти поступово вчаться відчувати в музиці настрій, думки, характер персонажів.

На початковому етапі більш доступними можуть бути пісні-казки О. Гречанінова, А. Лядова, П. Чайковського та пісні про казкових героїв. Через знаходження взаємозв’язку між трьома художніми елементами: поетичним словом, мелодією та акомпанементом школярі вчаться розрізняти і морально-естетичну сутність обрізів.

Одним з найбільш популярних засобів музично-виховної роботи, який допомагає прищепити дітям любов до музики, навчити розуміти її, розвивати творчі здібності, є дитяча опера. Цей жанр музичної казки з широким спектром використання в іграх, нсценізаціях, імпровізаціях. Дітям спочатку ми пропонували прості за змістом казки.

Під час підготовки до інсценізації діти вчилися володіти засобами передачі змісту через інтонацію, силу голосу, темп, міміку, влучну жестикуляцію, рухи, виявляти власну творчість у точнішому відображенні персонажів.

Цікавою найдоступнішою формою театралізованої гри є настільний театр картинок, де учні виконують ролі іграшкових персонажів. Як показала практика, такий вид діяльності також є своєрідною підготовкою молодших школярів до інсценізац більш розгорнутих за формою музичних казок.

Готуючись до інсценізації, ми заздалегідь розробили композиційний план казки, а саме: хід гри, коло музичних тем, образів, не порушуючи при цьому логіки розгортання музичної драматургії твору. Наприклад, до проведення гри-драматизації за оперою М.Лисенка „Коза-дереза” ми діяли за наступним планом:

1. Читання української народної казки „Коза-дереза” та бесіда за змістом твору.

2. Розгляд ілюстрацій до казки.

3. Слухання магнітофонного запису казки.

4. Переказ твору у ролях.

5. Вивчення пісеньки Кози-дерези, Лисички, Вовка, Рака.

6. Виготовлення разом з дітьми атрибутики до казки та декорації „Казковий ліс”.

7. Вправи на формування виразності рухів.

Основним завданням у цій роботі ми вважали виховати у першокласників уміння творчо сприймати художн деї, втілені композитором в художніх образах.

Провівши з учнями першого класу багатогранну музично-виховну роботу, хочемо зауважити, що активному засвоєнню театралізованих ігор, підвищенню інтересу до уроків музики та розвитку творчих здібностей дітей сприяла інсценізація пісень, як являли собою гру-мініатюру, в якій послідовно розкривається зміст пісенного тексту. Так, з учнями експериментального класу було інсценізовано пісні „Ой, сть в лісі калина”, „Грицю, Грицю до роботи”, „Ходить гарбуз по городу”, „Два півники” та інші.

Ми, спостерігаючи за практичною діяльністю учнів шестирічного віку, можемо сказати наступне: самостійне створення супроводу до запропонованих пісень, казок, картин (вокальні імпровізації, пластичні рухи), колективне створення музичних загадок, казок, їх інсценізація – ці та інші форми театралізованої гри забезпечують необхідні емоційні умови для творчого розкріпачення самовираження дітей, реалізації ними своїх прагнень до дій у певних виявленнях (словах, рухах, міміці, жестах, музичних, художніх творах тощо).

2.3 Аналіз результатів та авторські пропозиції

Щоб відкрити перед дитиною дорогу в світ радісних переживань, треба розвивати творчі здібності, які допоможуть їй проявити себе в музичній діяльності. Формування цих здібностей – процес складний, успіх його залежить від майстерності учителя, знання структури творчих можливостей дітей, вроджених задатків до музичної діяльності та індивідуально-психологічних особливостей учнів.

Головна особливість творчої особистості – потреба у творчості, яка стає життєвою необхідністю. Суттєвим для педагогіки є розуміння дитячої творчості як процесу засвоєння матеріальних і духовних цінностей, що накопичені людством. Саме за таких умов і формуються якості творчої особистості. Орієнтація в якостях творчої особистості дає змогу своєчасно виявити творчі здібності, зосередити увагу на їх розвитку, застерегти їх від згасання.

Для того, щоб визначити методику проведення різнобічної музичної роботи, яка сприя розвитку у першокласників творчих здібностей, необхідно було перш за все вияснити потенційні можливості дітей, враховуючи вплив факторів соціального оточення. Тому на першому етапі вивчення розвитку творчих здібностей проводився констатуючий аналіз. Основна мета такого дослідження – виявити наявність та рівень розвитку творчих здібностей дітей, тобто з чим діти прийшли у школу. Для цього ми провели анкетування першокласників в експериментальному і контрольному класах, щоб перевірити творчі здібності учнів шестирічного віку на початку навчального року і їх відношення до музики.

Враховуючи те, що діти цього віку ще не можуть давати письмової відповіді, ми використали такий вид анкетування, як анкета-інтерв’ю. Вона застосовується тоді, коли анкету заповнює сам дослідник і при цьому може уточнювати думки учня, вияснити мотиви відповіді.

Для батьків ми також проводили анкетування, щоб з’ясувати їх думку, щодо нахилів можливостей молодших школярів та рівень усвідомлення ними потреби розвитку творчих здібностей їх дітей (див. Додаток Д 1).

Експериментом було охоплено два перші класи Бережанської загальноосвітньої школи № 2 Тернопільської області, де навчалися учні шестирічного віку. 1-А клас експериментальний (28 учнів), 1-Б клас – контрольний (24 учні). Діти охоче включалися в бесіду, відповідали невимушено, бажаючи поділитися своїми емоційними та музичними враженнями, одержаними в дошкільному віці і на перших днях перебування в школі. Результати проведеного опитування показали, що у більшості учнів першого класу добре розвинена творча уява, що викликає емоційне сприймання творів мистецтва (93%–91%), трохи менше дітей проявляють інтерес до театральної творчості (82% –79%), а на останньому місці інтерес до танцю (64% 62,5%), (див. Таблицю 1).

Таблиця 1. Показники вияву інтересу першокласників до різних видів творчої діяльності

При цьому дівчатка більше, ніж хлопчики, проявляли інтерес до різних видів творчої музично діяльності. Особливо значна різниця в їх інтересах до танцювального мистецтва. Щодо байдужості чи негативного відношення до співу чи ритмічного руху (танцю) діти часто пояснюють в процесі бесіди тим, що вони соромляться, не вміють правильно та гарно виконати, не впевнені, що у них вийде.

Аналіз зібраного матеріалу свідчить про те, що існує велика різниця між кількістю першокласників, які цікавляться театралізованою грою, і тою кількістю дітей, які цим займаються в позаурочний час. Одержані дані показують, що тільки 8% опитаних школярів вчаться грати різних персонажів у театральному гуртку. Решта дітей не займаються цим видом діяльності. Більшість опитаних дітей відповіли, що хотіли б навчитися грати як справжні актори. Вони називали різні види творчої діяльності (естрадний спів, сучасний танець, ляльковий театр, дитяча опера), але переважає інтерес до такої діяльності, як інсценізація та мпровізація. Безперечно, першокласники проявляють інтерес до творчо діяльності у відповідності до тих вражень, які вони одержали у цьому віці. В бесіді вони розказували, що їм подобається як грають, співають і танцюють артисти і захотіли навчитися цьому у результаті перегляду програм по телебаченню (36%), слухання як виконують знайомі, сусіди, батьки (31%), музичних занять в дитячому садку (15%).

В дитячому садку, де практикувалася постановка дитячих сценок, вона дуже зацікавила дітей. Навіть, поступивши до школи, частина учнів відмічала, що хоче продовжувати брати участь в інсценізації п’єс, пісень, загадок, казок і т. д. Таким чином, для більш ефективного розвитку творчих здібностей у першокласників, необхідно враховувати привабливість для них інсценізації музичних творів (мелодій, пісень, казок).

Слід відмітити, що хоча в анкетах не було питання про відвідування дітьми хореографічних гуртків, але ндивідуальні бесіди з учнями, батьками дали можливість зробити висновок, що таких дітей дуже мало. Як бачимо, молодші школярі недостатньо залучені до різноманітної музично-ігрової діяльності, що необхідно враховувати при сприянн х музичному розвитку в загальноосвітній школі.

На прохання художньо виконати улюблений твір (заспівати пісню, розказати вірш чи казку, протанцювати) – діти найчастіше виконували пісні з репертуару таких співаків, як В. Павлик, О. Пономарьов, С. Ротару, І. Білик, Ф. Кіркоров, а також А. Гроссу та Асоль.

Безумовно, тут проявляється вплив музичного смаку батьків та інших членів сім’ї, тому у дітей були такі відповіді: „...подобаються пісні, які співає мама”, „Мені подобається все, що подобається татові”, „Дідусь завжди співає цю пісню”.

Для реалізац ндивідуального підходу, ми з’ясовували інтереси дітей, аналізували спостереження за емоційним відгуком на музику дітей, образністю їх уявлень та асоціацій.

Крім збору інформації про кожного учня, ми провели ще такий експеримент-тест. Пропонували слухати дітям магнітофонний запис музичної казки С.Прокоф’єва „Петя і Вовк”. Кожні 5 хвилин вимикали магнітофон і за кілька секунд знову вмикали. Найбільш розвинені, музично активні діти дослуховували казку до кінця. У дітей зі зниженою емоційністю не вистачало на це терпіння, вони швидко відволікалися і припиняли прослуховування.

Наші дослідження показали, що діти з підвищеною емоційною реакцією на музику в обох класах складають найбільш численну групу (60-65%). Ці учні жваво реагують на різнопланову музику, вдало підбирають відповідні порівняння з настроями, почуттями. Другу групу (біля 25%) утворювали діти із середнім емоційним відгуком на музику. Їхня реакція уповільнена, в них обмежена кількість емоційного „набору” (весело, сумно тощо). Третю групу (15%) складали діти замкнені, мало емоційні.

На діагностичному етап експериментальної роботи одержані результати дали змогу дійти висновку, що у створенні художніх образів важливе значення мали: естетична спрямованість процесу ознайомлення учнів з мистецтвом; логічна побудова інформаційного матеріалу; використання міжпредметних зв’язків у процесі засвоєння творів мистецтва. Спираючись на те, що шестирічні школярі надають перевагу ігровій діяльності, на цьому етапі було використано театралізовану гру, яка на думку багатьох спеціалістів, є засобом розвитку всіх психічних процесів, в тому числ творчих здібностей. Зміст імпровізованої гри полягав у тому, щоб сприяти розвитку пізнавальної активності дитини, розвивати інтерес до художньо-творчо діяльності.

В експериментальному контрольному класах на основі відповідей учнів були визначені три рівн сформованості інтересів до творчої діяльності першокласників (емоційне сприймання, спів, музично-ритмічні рухи, танець, ігрова діяльність) і, відповідно, виділено три групи школярів:

школярі І групи – високий рівень – проявляють інтерес до всіх чотирьох видів творчої діяльності;

школярі ІІ групи середній рівень – проявляють інтерес до 2-3 видів творчої діяльності;

школярі ІІІ групи початковий рівень – проявляють інтерес до одного виду творчої музично діяльності.

Якщо на початку навчального року третю групу, куди відносяться школярі, які проявляють інтерес до одного виду творчої діяльності складало близько четвертої частини всіх дітей, то на кінець навчального року в експериментальному класі залишився 1 учень, а в контрольному – 2 учні. Зате в І групі, де діти з інтересом відносяться до всіх чотирьох видів творчої діяльності, кількість учнів до кінця навчального року зросла майже вдвічі (див. Таблицю 2).

Таблиця 2. Динаміка зміни творчих інтересів першокласників на протязі навчального року

Використовуючи методику вивчення рівня музичного розвитку дітей, розроблену в дошкільній педагогіці Н. Ветлугіною, ми проводили перевірку рівня розвитку творчих здібностей школярів в процесі творчого сприймання, пісенного виконавства та музично-ритмічного виконавства.

Щоб виявити рівень сприймання, дітям пропонувалась театралізована гра „Розпізнай мелодію”, де діти, граючи своїх улюблених героїв (Незнайки, Чомусика, Питайлика), за музичною інтонацією чи фразою виконували такі завдання:

–      визначити характер трьох п’єс (марш, полька, народний танець);

–      розпізнати структуру твору, зміну найбільш яскравих динамічних темпових перемін.

Результати оцінювалися експертною групою(вчителем музики, вчителем-

класоводом, психологом) за трьохбальною шкалою:

3 бали – правильне визначення характеру усіх трьох п’єс, впевнене розпізнання структури твору, зміни найбільш яскравих темпових чи динамічних перемін – високий рівень розвитку творчих здібностей до сприймання;

2 бали – правильне визначення характеру 2-3 п’єс, деяка невпевненість, неточність в розпізнаванн структури твору, темпових та динамічних перемін – середній рівень розвитку творчих здібностей до сприймання;

1 бал – правильне визначення характеру не більш однієї п’єси, невміння розпізнавати структуру твору, помітити зміну темпових і динамічних перемін – початковий рівень розвитку творчих здібностей до сприймання.

Рівень творчих здібностей у пісенному виконавстві встановлювався у результаті проведення гри Наслідування”. Щоб діти почували себе розкуто, ми пропонували їм одягнути перуки і, зображаючи свого улюбленого співака, виконати: будь-яку пісню та добре знайому пісню без супроводу. Оцінки якості виконання теж були трьохбальними:

3 бали – інтонаційно ритмічно правильний спів без підтримки вчителя – високий рівень розвитку творчих здібностей у пісенному виконавстві;

2 бали – інтонаційно ритмічно правильний спів тільки з музичним інструментом та незначною допомогою вчителя – середній рівень розвитку творчих здібностей у пісенному виконавстві;

1 бал – спів з підтримкою вчителя, інтонаційно та ритмічно неправильний, виконання можливе тільки з повною допомогою вчителя – початковий рівень розвитку творчих здібностей у пісенному виконавстві.

Рівень розвитку творчих здібностей до музично-ритмічного виконавства встановлювався в процесі виконання дітьми танцювальних рухів та ритмічної імпровізації почутої мелодії у результаті проведення гри „Театр одного актора”. Нами застосовувався метод оживлення” музичних творів, за допомогою якого учні виконували наступн завдання:

– відтворити ритм зіграного вчителем твору, крокуючи в характері музики;

– вибрати музичний твір для танцю (із кількох запропонованих) і виконати імпровізацію з використанням знайомих елементів танцю в характері музики;

– за допомогою голосу, міміки, жестів, реплік та інших засобів власної уяви показати („оживити”) за вибором вірш, пісню, загадку чи музичний образ.

Виконання цих завдань оцінювалося по трьохбальній системі:

3 бали – правильне виконання всіх вищеназваних завдань – високий рівень творчих здібностей до музично-ритмічного виконавства;

2 бали – деяк неточності, невпевненість у виконанні танцювальних рухів, слабке вміння мпровізувати в характері музики та створювати художній образ;

1 бал – неправильне виконання ритмічного малюнку, танцювальних рухів, невміння створювати художній образ та імпровізувати у характері музики.

На другому етапі завдання полягало у тому, щоб апробувати умови, які б ефективно впливали на розвиток творчих здібностей першокласників. До їх числа віднесені: зв’язок художньо-творчої активності з удосконаленням особистості школяра, діяльнісний характер її організації, використання естетико-педагогічних ситуацій, як засобів, що стимулюють емоційні, інтелектуальні, вольові та творчі зусилля школярів. Саме для розвитку особистісного емоційно-творчого ставлення до мистецьких творів ми застосовували метод „оживлення” музичних творів, так зван живі картини”, де музичні образи оживають. Як приклад, наведено фрагмент одного з уроків, на якому розучувалася латинська народна пісня „Ой я, жу-жу” за названим методом (див. Додаток Ж).

Далі на наступних уроках завдання ускладнювалось, дітям доручали зобразити свою улюблену пісню, що сприяло усвідомленню змісту твору. Творчий розвиток активізували, поєднавши слухання музики з елементами хореографії, де метою було побачити розуміння образів, які викликає музика, а також чуття ритму (гра „Створи свій рух”). Наприклад, коли учням пропонували послухати „Марш” С.Прокоф’єва, то більшість дітей ставали струнко, зображаючи солдата і крокували, а український народний танець уявлявся їм у присіданні, підскоках та тупотінні ногами, як у козаків.

Імпровізування музично-ритмічних рухів на уроках музики захоплювало дітей, спонукало до творчого розкріпачення. Діти старалися красиво рухатися, танцювати, подолавши деяку незграбність. Навіть діти, які не мають здібностей до танцю, не зумівши придумати своїх рухів, старалися повторювати рухи за одним із своїх однокласників.

Внаслідок залучення усіх дітей до експериментальної роботи, вони почали цікавитись мистецтвом. Учн впевнено почували себе на заняттях, так висловлюючи своє ставлення: „Я люблю урок музики, бо тут цікаво і весело” (Ромчик Б.). Також і інші учні розповідали, що одержують задоволення від уроків. Виявлення активного бажання відвідувати уроки свідчить про те, що театралізовані ігри є ефективною формою організації у школі, яка дозволяє розвивати творчі здібності засобами впливу мистецтва.

Дослідження розвитку творчих здібностей першокласників за вищеназваною схемою (з трибальним оцінюванням) проводилося на початку і в кінці навчального року.

Для аналізу узагальнення одержаних даних (на матеріалі вивчення рівня засвоєння різноманітної діяльності) визначили такі рівні розвитку творчих здібностей першокласників:

високий рівень – 10-12 балів;

середній рівень – 7-9 балів;

початковий рівень – 4-6 балів.

Результати проведено роботи по вивченню розвитку творчих здібностей шестирічних учнів подано в таблиці 3.

Таблиця 3. Дослідження розвитку творчих здібностей першокласників на матеріалі визначення рівня засвоєної ними музичної діяльності засобами театралізованої гри.

Одержані дані показують, що на початку навчального року 11 учнів (39%) в експериментальному і 10 учнів (42%) у контрольному класах знаходилися на низькому рівні розвитку творчих здібностей, а на кінець навчального року залишилося в експериментальному клас тільки 2 учні (7%), а в контрольному 6 учнів (25%). При цьому кількість учнів з високим рівнем розвитку творчих здібностей збільшилася в експериментальному класі в 5 разів, а в контрольному – у 3,5 рази. Прилучення дітей до музики в контрольному класі відбувалося у процесі „традиційних” видів діяльності – співу й слухання музики. В експериментальному класі, крім цього вводилась театралізована гра (творчі завдання, музично-ритмічні рухи). Урізноманітнення видів діяльності на уроках музики дало змогу всебічно виявити особливост формування музичних інтересів дітей. Отже, в процесі використання різноманітних форм театралізованої гри з учнями експериментального класу значно підвищився не тільки інтерес до різних видів творчої діяльності, але й рівень засвоєння цих видів діяльності, який відображається в загальному показнику рівня розвитку творчих здібностей школяра.

Окрім групового вивчення процесу формування творчих здібностей у дітей, на протязі всього навчального року велись індивідуальні спостереження за музичним розвитком учнів експериментального і контрольного класів, які показали, що формування інтересу до музичної діяльності іде швидше, ніж розвиток творчих здібностей школярів, тобто, практично творчий інтерес та допитливість дають поштовх до кращого засвоєння певного виду діяльності. Спостерігаються випадки, коли інтерес до всіх видів творчої діяльності співпадав з початковим рівнем розвитку, але до кінця навчального року учень в процесі діяльності досягає високого рівня розвитку творчих здібностей.

Рідко зустрічаються випадки протилежні: коли розвиток здібностей ніби випереджує рівень інтересу до творчої діяльності (учениця Дана Б.) і в процесі занять допомагає краще засвоїти різноманітну музичну діяльність. Тут важливу роль відіграють суб’єктивні причини. Учениця Дана прийшла у школу з високим рівнем розвитку творчих здібностей і початковим інтересом до музичної діяльності. В процес ндивідуальних бесід і спостережень, ми вияснили, що у дівчинки високий рівень емоційного творчого сприймання музики, але вона непосидюча, їй важко всидіти на місці, і на перших уроках музики їй було скучно. Звідси прозвучала негативна відповідь в ході нашої бесіди при дослідженні. Пізніше, при контрольних зрізах, учениця позитивно відкликалася про прослухування музики і в числі названих творів були ті, що прозвучали на уроці. У вересні місяці дівчинка заявила, що й не подобається і не хочеться танцювати, але виявилось, що вона просто соромилася. В процесі експериментальної роботи здійснювався індивідуальний підхід до Дани Б. (дівчинка танцювала разом з педагогом, що її підбадьорював, просив допомогти відстаючим). У результаті учениця стала із захопленням займатися танцювальними рухами, поборола сором’язливість і до кінця року була в числі кращих. Високий рівень розвитку творчих здібностей учениці пов’язувався з нтересом до уроків музики.

В більшості випадків ми спостерігали, що творчий інтерес та допитливість до музичної діяльност сприяють підвищенню рівня її засвоєння. Наприклад, учень Роман Б. прийшов у школу з високим показником розвитку творчих здібностей і проявляв інтерес до творчої музичної діяльності. До кінця навчального року він досяг високого рівня в своєму творчому розвитку, відрізнявся активністю, охоче проявляв творчу ніціативу, в нього зросло вміння імпровізувати, і разом із ростом впевненост в своїх силах проявився інтерес до інсценування пісень.

В класах, що досліджувалися нами, на кінець навчального року залишилося 2 учні в експериментальному і 6 учнів в контрольному класі на початковому рівні розвитку творчих здібностей. Проаналізувавши матеріали контрольних зрізів, спостережень, ндивідуальні особливості школярів, ми дійшли висновку, що головна причина їх відставання – недостатність педагогічного впливу на дітей, через часту відсутність на заняттях (хвороба, батьки забирали і т. д.). Наприклад, Михайло Г. при дослідженні не проявляв інтересу ні до виконання пісень, ні до танцю, н до інсценування, і рівень його творчого розвитку зафіксовано початковим. Він не зміг назвати жодного твору, який йому подобається. Вже у кінці першого півріччя у хлопчика проявився інтерес до виконання та інсценування пісень; на пропозицію назвати музику, що подобається, він назвав окремі пісні, які засвоїв на наших уроках. Однак, хлопчик мало виконував музично-ритмічні рухи на заняттях, більше спостерігав.

Результати контрольних зрізів, спостереження в нашому дослідженні підтверджують основну думку, висунуту Н.Вєтлугіною про те, що навчання – основний фактор у формуванні особистост дитини, її художньо-творчому розвитку. Згідно наших спостережень та аналізу одержаних даних, творчі здібності ефективно розвиваються у тих дітей, які під впливом експериментального навчально-виховного процесу активно займалися музичною театрально-ігровою діяльністю і досягли певних результатів (могли заспівати з емоціями пісню, створити новий образ на основі почутого чи виконати танцювальні рухи). Це означає, що для ефективного розвитку творчих здібностей у першокласників, і взагалі, молодших школярів, необхідно їх усіх залучати до різних видів театралізованої гри на уроках музики і при цьому використовувати музичний репертуар, який виконує виховні та розвивальні функції, забезпечу посильність його засвоєння дітьми.

Вивчення рівня розвитку творчих здібностей першокласників та їх художньо-естетичних інтересів нами передбачає і відношення вчителів та їх думку щодо проведення даного експерименту. З цією метою в кінці нашої роботи ми проводили інтерв’ювання з вчителями музики та вчителями початкових класів, щоб дізнатися чи потрібно розвивати творчі здібності школярів та що для цього потрібно робити. Виходячи з одержаних відповідей, усі вчителі без винятку стверджують, що у школярів необхідно обов’язково розвивати творчі здібності та нахили. Для цього вчител пропонували у першу чергу зацікавлювати учнів різноманітними формами і методами роботи, а саме урізноманітнивши музичний репертуар, який подобається учням; зацікавлювати розповідями про музику в оригінальних формах; залучати до позакласної роботи; по-друге чітко диференціювати інтереси школярів і визначати коло інтересів кожного учня.

Опираючись на проведену роботу та проаналізувавши результати експерименту, можна говорити про те, що на уроках музики для розвитку творчих здібностей першокласників доцільно використовувати театралізовані ігри, але при цьому враховувати різні моменти щодо підготовки та проведення такої роботи.

На наш погляд, дуже суттєвим є той факт, що у системі музичного виховання існують установлен погляди щодо обмеженості (що відповідає примітивності) музичного сприймання переживання шестирічних дітей: начебто вони спроможні сприймати тільки спеціально для них написані твори. Рівень розвитку емоційної сфери та ранній вияв музичних здібностей дозволяють шестирічкам адекватно змісту сприймати переживати високохудожні музичні твори, на яких слід розвивати і виховувати нтерес до творчості, до мистецтва (адже дітям не показують „маленьке небо”, маленьке море” тощо). Відтворювати ж дитина дійсно може „дитячу” музику, але тільки через фізичну, а не музичну обмеженість – малі руки, не сформован вокальні зв’язки, недосконала моторика.

Крім того, щоб пробудити нтерес учнів до творчості, вчитель повинен використовувати усі методи та засоби для цілісного емоційного сприймання музики різного змісту і жанрів, а також її виражальних засобів. В цьому процесі у дітей буде нагромаджуватись художній досвід, на основі якого будуть виховуватися музичні слухові уявлення, звукообразність, творчі здібності.

Музичний матеріал для сприймання повинен бути невеликим за обсягом. Цікавим і завершеним за змістом. Щоб пересвідчитися в результативності сприймання дітьми музики, можна після прослуховування твору поставити перед ним такі запитання: „Де початок, а де кінець музики?”, „Музика звучала весь час однаково, чи вона змінювалася? подібні. Правильна відповідь буде свідчити про сприйняття п’єси вцілому і про можливість помічати зміни в мелодії, гармонії та ритмі, тобто учень уже сприйма драматургію розвитку образу.

Перші твори, з якими починати ознайомлювати учнів повинні бути яскравими, щоб здивувати, захопити їх своєю незвичайністю і красою. Далі поряд з такими творами пропонувати дітям ті, які є в програмі і з якими пов’язане засвоєння учнями певних знань і навичок (В. Косенко, М. Лисенко, Р. Шуман, П. Чайковський та ін.).

При розучуванні пісн необхідно спочатку зорієнтувати школярів на красу мелодії, її розвиток, а пізніше – на відповідність поетичного тексту музичному, а не навпаки (вивчити слова, а потім з ними і мелодію).Це допоможе дітям при театралізації пісн пережити і створити музичний образ, а не поетичний. Коли ж поетичний текст для них зрозумілий, то „власне музика” лишається за межами їх уваги.

Бажано, щоб на перших етапах розвитку творчих здібностей твори дібрані до уроку були більш-менш близькі за настроєм та характером, тобто, щоб не було „розходження” між ладом характером. Коли ж учні будуть безпомилково визначати настрій (лад) твору, їм варто пропонувати твори, в яких драматургія образу будується на зіткненн настроїв і характеру (твори Л. Ревуцького, Л. Бетховена, М. Лисенка та інші).

Деяким молодшим школярам не під силу визначити характер твору (передати його словесно), але вони нтуїтивно відчувають його. Учитель повинен пропонувати дітям рухатися під музику(танцювати) і спостерігати за рухами, які вони використовують аби втілити характер музики. При цьому учням треба допомагати цими рухами охарактеризувати музику словесно.

На уроках музики в класі повинн бути присутні іграшки (ляльки), які

мають велике значення для 6-літньої дитини. Ці ляльки є частиною домашньої атмосфери, вони „підтримують дитину у складній емоційній ситуації, розважають і допомагають на уроці(зобразити персонаж чи зіграти в театралізованій грі). Адже іграшки, що разом з дітьми навчаються, помиляються, надають урокові емоційності, цікавості, творчого піднесення.

Розвитку творчих здібностей сприяє надання дітям вільного вибору у всьому, де є для цього можливість і доцільність. Так, для театралізації можна пропонувати не одну пісню, а декілька. Діти можуть послухати їх у виконанні вчителя і обрати з них одну, яка найбільше сподобалася. Ми пропонуємо, щоб пісню для театралізовано гри виконував вчитель, а діти підспівували. Ті, що швидше сприймають – можуть зображати дії персонажів одразу.

Не слід прагнути розучувати всю гру на одному уроці. Ця творча робота триватиме і на наступних, можна використовувати на перервах чи шкільних святах. Шестирічна дитина одночасно тяжіє до двох видів діяльності: навчальної і ігрової. Навчальна діяльність визріває в надрах ігрової і лише поступово стає провідною. Протягом уроку музики можна ввести до трьох короткочасних ігрових ситуацій чи одно довшої за часом. Важливо не захоплюватися грою і не підпорядковувати нею весь урок.

Для зосередження довільної уваги першокласників, перевагу треба віддавати таким театралізованим грам, які передбачають участь усіх дітей класу чи його більшості. Так, помітивши, що не всі учні в класі старанно виконують знайому пісню, ми пропонуємо такий прийом: поділити клас на дві групи – „акторів” і „критиків”. Актори” виконують (пісню, інсценування чи імпровізацію), а „критики оцінюють виконання. Це активізує вокально-творчу діяльність дітей, стимулюючи виразність та артистичність.

Часто діти малюють дома чи на уроці ілюстрації до прослуханої чи створеної ними музики. Доцільно вчителям надавати дітям можливість вибору і у творчих завданнях: хтось любить малювати, хтось складати вірші, казки, а ще хтось – ліпити. Кращі малюнки потрібно відбирати і поміщати на виставку в класі. У процесі вільного вибору дитина зростає як особистість. В неї з’являється почуття дорослості, самостійності, зацікавленості в роботі, що є важливим для закріплення бажання займатися творчістю.

Молодші школярі, як відомо, дуже чутливі до естетичного оформлення своєї діяльності, до зовнішньо атрибутики, символіки. Присвоєння учням звань „кращий танцюрист класу”, майбутній співак”, „головний режисер” та інші активізує їх творчу діяльність, да змогу вчителю поступово підвищувати вимоги конкретно до кожного.

Важливо також спонукати учнів до щирих послідовних лексично багатих розмірковувань, викликаних почуттями, переживаннями від сприймання музики. Учні охоче доповнюють, розширюють, збагачують відповіді однокласників. Внесення творчого моменту в завдання (самостійно узагальнити, зробити висновок, запропонувати свій варіант тощо) не тільки активізує мислення, а й розвиває здібності до творчості. Наприклад: „Уяви, що ти – Попелюшка. Яку пісню ти б заспівала на балу?”, „Чи в цьому творі негативні персонажі, як би ти їм допоміг стати кращими?”, „Що стане, коли мажорну п’єсу „Нова лялька” П.Чайковського виконати в мінорі?”.

Під час роботи над оперою доцільно надавати учням можливості для вокальної, танцювальної, творчо мпровізації. Наприклад: Яким радісним, веселим танцем героїв можна б було завершити оперу?” чи придумати танцювальні рухи і підібрати музичні інструменти для супроводу танцю і т.п.

Самостійне створення музичного або іншого супроводу до оповідання, картини, казки (вокальн мпровізації, пластичні рухи), імпровізація та домислювання, колективне створення загадок чи музичних казок – ці та інші форми ігрових ситуацій забезпечують необхідні емоційні умови для творчого розкріпачення самовираження шестирічної дитини, реалізації нею свого прагнення до дій у певних виявленнях (фарбах, словах, рухах, музичних творах, іграх тощо). А завдання вчителя полягає у тому, щоб навчати дітей, як мінімум, доводити до досконалості будь-яку репродуктивну діяльність, тобто відтворювати чи повторювати красиво те, що створено, задумано іншими (учителем, композитором, товаришами); і, як максимум – створювати щось своє, нове, втілювати в ньому свої уявлення про красу, про мистецтво. Це є важливою вимогою творчо самореалізації особистості учня.

Список використаних джерел

1. Айзенк Г.М. Структура личности. – СПб.: Ювенга. – М., 1999. – 464 с.

2.     Ананьев Б.Т. Избранные психологические труды: В 2-х т. т. – М., 1980. –288 с.

3. Андреев В.В. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Основы педагогики творчества. – Казань, 1988. – 237 с.

4.     Андрушків Б.М. Хліб для розуму. – Тернопіль: Мальви, 1995, – 100 с.

5.     Антонова В.В. Музичні ігри, танці і вправи. – К.: Освіта, 1981. 152 с.

6.     Апраксина О.А. К вопросу о диагностике музыкальных способностей // Музыкальное воспитание в школе. – 1985. – Вып. 11. – С. 116.

7.     Апраксина О.А. Методика музыкального воспитания в школе: Учебное пособие. М.: Просвещение, 1983. – 224 с.

8.     Артемова Л.В. Вчися граючись. – К.: Томіріс, 1995. – 111 с.

9.     Артемова Л.В. Театр і гра. – К.: Томіріс, 2002. – 292 с.

10.   Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. – М.: Педагогіка, 1982. – 189 с.

11. Байбара Т.М. Дидактические условия эффективного использования исследовательского метода в обучении младших учеников. Автореф. Дис. канд. пед. наук. – К., 1988. 240 с.

12.   Баринова М.Н. О развитии творческих способностей ученика. – М.: Музыка, 1961. – 6о с.

13.   Барко В.І., Тютюнников А.М. Як визначити творчі здібності дитини. К., 1991. – 120 с.

14.   Белобородова В.К., Ригина Г.С., Алиев Ю.Б. Музыкальное воспитание школьников. М.: Педагогика, 1975.

15.   Бернштейн Н.А. О построении движений // Вопросы музыкальной педагогики. – 1980. – № 2. С. 17-18.

16.   Бех І.Н. Виховання особистості: У 2 Кн. Кн. 1: Особистісно-орієнтований підхід: теоретико-технологічні засади: Навчально-методичне видання. – К.: Либідь, 2003. 280 с. Кн..2: Особистісно-орієнтований підхід: науково-практичні засади. К.: Либідь, 2003. – 344 с.

17. Бех І.Н. Гуманістична педагогіка у траєкторії виховання особистості // Виховання і культура. – 2001. 1. – С. 9-13.

18. Бібік Н.М. Формування пізнавальних інтересів молодших школярів. – К.: Вінас, 1987. – 96 с.

19. Библер В.С. Мышление как творчество. – М.: Педагогіка, 1975. – 389 с.

20. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2-х т. т. – Т. 1 / Под ред. А. Петровского. – М.: Педагогика, 1979. – 304 с.

21. Богоявленская Д.П. Психология творческих способностей: Учебное Пособие для студентов высших учебных заведений. – М., 2002. – 320 с.

22. Божович Л.И. Избранные психологические труды. – М., 1995. – 240 с.

23.   Буц Л.М. Про рухливі ігри. – К.: Вища школа, 1989. – 120 с.

24.   Верховинець В.Н. Весняночка. Ігри з піснями для дітей дошкільного і молодшого шкільного віку. К.: Музична Україна, 1989. – 343 с.

25.   Ветлугіна Н.О. Музичний розвиток дитини. – К.: Музична Україна, 1978. 256 с.

26.   Вихрущ В.О. Методологія та методика наукового дослідження. – Тернопіль: ТАЙП, 2007. – 222 С.

27. Власюк Є.М. З досвіду використання гри у навчанні // Початкова школа. – 1986. – № 11. – С. 18-20.

28. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический почерк. – М.: Просвещение, 1991. – 93 с.

29. Возрастные и индивидуальные особенности младших школьников / Под ред. Д.Б. Ельконина и Т.В. Драгуновой. М.: Просвещение, 1967. – С. 243-330.

30. Возрастные и индивидуальные различия памяти / Под ред. А.А. Смирновой. – М.: Педагогіка, 1979. – С. 21- 26.

31.   Газман О.С., Харитонова Н.Е. В школу с игрой: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1991. 96 с.

32. Гладкая О.О. О формировании певческих навыков на уроках музыки в начальных классах //Музыкальное воспитание в школе. – 1979. – Вып. 14. – С.26-34.

33. Глифорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления. – М., 1969. – С. 531-537.

34. Горальски А.П. Пути изучения творчества // Вопросы психологии. – 1986. – № 5. – С. 175-176.

35. Горюнова Л.Л. Развитие ребёнка как его жизнетворчество // Искусство в школе. – 1993. – № 1. С. 15-21.

36. Грищенко Н.В. Феномен творчості: філософсько-онтологічні засади. Дисертація кандидата педагогічних наук. – Харків, 1995. – 180 с.

37. Гродзенская Н.Л. Школьники слушают музыку. – М.: Просвещение, 1969. – 77 с.

38. Громов Е.С. Художественное творчество. – М.: Политиздат, 1970. – 263 с.

39.   Гураш Л. Відчути і збагнути: теорія і методика // Дошкільне виховання. – 2002. – № 7. – С. 6-7.

40.   Дем’янчук О.Н. Формування музично-естетичних інтересів учнів загальноосвітньої школи. К.: Вища школа, 1994. – 78 с.

41. Дорошенко Т.В. Ігри у навчанні музики // Початкова школа. – 1996. – № 4.– С. 38-41.

42.   Дорошенко Т.В. Розвиток творчих здібностей на уроках музики: методичні рекомендації // Початкова школа. – 2001. – № 4. – С. 34-37.

43.   Жовчак З.В. Виховання школярів засобами мистецтва // Мистецтво та ос віта. – 2004. – № 3. – С. 18-20.

44. Элементарное музыкальное воспитание по системе К. Орфа / Под. Ред. Л. Баренбойм. – М.: Советский композитор, 1978. – 368 с.

45.   Загвязинский В.П. Педагогическое творчество учителя. – М.: Педагогика, 1987. – 159 с.

46.   Занков Л.В. Проблема начального обучения // Советская педагогика. – 1973. – № 11. – С. 30-31.

47. Зязюн І.А., Миропольська Н.Е., Хлєбнікова Л.О. та інші. Виховання естетичної культури школярів. – К.: ІЗМН, 1998. – 156 с.

48. Кабалевський Д.Б. Прекрасное пробуждает доброе. – М.: Просвещение, 1973. – 336 с.

49.   Кузьміна П.Д. Філософсько-педагогічна концепція процесу діяльності. – К.: Вища школа, 1987. 100 с.

50. Кальчук М І. Авторська програма елективного курсу основ театрального мистецтва // Початкова школа. – 2006. – № 3. – С. 35-37.

51. Клименко В.В., Кочерга О.В. Перші кроки у творчість. – К., 1999.

52. Ковалів В.Л. Методика музичного виховання на релятивній основі. – К.: Музична Україна, 1973. – С. 3-55.

53. Коган В.З. Понятие „активность личности” как категория социальной психологии. – М.: Педагогика, 1971. – 130 с.

54. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: Учебное пособие // Театрализированные игры. – М.: Академия, 1998. – С. 304-311.

55. Колошинский Я.Л., Панько Е. А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. – М.: Просвещение, 1988. – 120 с.

56. Конорова Е., Светинская В. Танец и ритмика в начальной школе. – М.: Музгиз, 1960. – 97 с.

57. Концепція загально середньої освіти (12-річна школа) // Початкова школа.– 2002. – №№ 2, 3. Розділ ІІІ.

58. Кучерявый А.Г. Педагогика и психология детского творчества (Аспект самоформирования умений организовывать творчество детей): Учебное пособие. – К., 1998. – 193 с.

59. Левин В.А. Воспитание творчества. – М.: Знание, 1977. – 64 с.

60. Лейтес Н.Б. Возрастная одарённость школьников // Прикладная психология и психоанализ. 2002. – № 2. – С. 60-74.

61. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / Избранная психология. Произв.: В 2-х т. т. М.: Педагогіка, 1983. – Т. 2. – С. 94-231.

62. Липский В.Н. Эстетическая культура и личность.– М.: Знание, 1987.– 128 с.

63. Лужний В. Музична грамота в школі. – К.: Музична Україна, 1977. – С. 18-28.

64. Лук А.А. Психология творчества. – М.: Наука, 1978. – 258 с.

65. Люблинская А.А. Очерки психологического развития ребёнка. – М.: Просвещение, 1965. – 36 с.

66. Люблинская А.А. Учителю о психологи младшего школьника. – М.: Просвещение, 1977. – 224 с.

67. Матюшин А.К. Концепція творче ской одарённости // Вопросы психологи. – 1989. – № 6. – С. 29-33.

68. Маслоу А. Самоактуалізація // Виховання і культура. – 2001. – №1. – С. 88-92.

69. Масол Л.М. Методика навчання мистецтва у початковій школі. – Харків: Ранок. Веста, 2006. – 256 с.

70. Моляко В.Т. Психология творческой деятельности. – К., 1978. – 47 с.

71. Неменский Б.П. Мудрость красоты: О проблемах естетического воспитания: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1987. – 196 с.

72. Огороднов Д.М. Музыкально-певческое воспитание детей в общеобразовательной школе. – К.: Освіта, 1981. – 152 с.

73. Олпорт Г. Становление личности. Избранные труды. – М., 2002. – 287 с. 74. Островський В.М., Сидір М.В. Вчимося музики. 1 клас. Посібник-зошит для Загальноосвітніх навчальних закладів. – Тернопіль: Навчальна книга – Богдан. – 2007. – 64 с.

75.  Павленко Ю.І. Щоб учитися було цікаво. – К.: Вища школа, 1989. – 120 с.

76.  Павлов В.Д. Формирование творческого воображения учащихся (на матери але обучения учащихся 3-6 классов изобразительному искусству). Автореф. Дис....к. п. н. – К., 1973. 27 с.

77. Паламарчук А.І. Позакласна музично-виховна робота зі школярами молодших класів // Музика в школі. – 1981. – Вип. 7. – С. 14-16.

78. Паронова В. Дитячий театр. Казки: Сценарії та маски. – Тернопіль: Навчальна книга – Богдан, 2004.

79. Печерська Е. Казков сюжети на уроках музики // Початкова школа. – 1996.– № 11. – С. 33.

80. Печерська Е. Навчання музичної грамоти на уроках // Початкова школа. – 1995. – № 12. – С. 42.

81. Печерська. Е., Петрова Н. Урок музики в контексті культуротворчості // Початкова школа. 2006. – № 4. – С. 27-29.

82. Платонов К.К. Проблемы способностей. – М.: Наука, 1972. – 118 с.

83. Приходченко К.І. Витоки творчості. Розробки уроків та позакласних заходів з розвитку творчих здібностей учнів. Посібник. – К.: Сталкер, 1998.– 410 с.

84. Проблемы освоения театральной педагогики в профессионально-педагогической подготовке будущего учителя: Материалы Всесоюзной научно-практической конференции. – Полтава, 1991. С. 209-211.

85. Психологический анализ музыкального развития младших школьников / Под ред. Е.И. Игнатьева. М.: АПН РСФСР, 1960. – 330 с.

86. Рибалка В.В. Психологія розвитку творчої особистості: Навчальний посібник. – К.: ІЗІМН, 1996. – 236 с.

87. Ригина Р.С. Уроки музыки в начальных классах. – М.: Просвещение, 1979.

88. Рогозіна В.О. Особливості методики розвитку творчих здібностей молодших школярів // Мистецтво та освіта. – 1997. – № 2. – С. 8-10.

89.  Роджерс К.К. Вчитися бути вільним // Гуманістична психологія: Антологія: Навчальний посібник для студентів у 3-х т. / Ред. Трач Р., Боліс Г. – Пульсари, 2001. – Т. 1. Гуманістичні підходи в загальній психології в загальній психології ХХ століття. 252 с.

90. Ростовський О.Я. Методика викладання музики в початковій школі. – Тернопіль: Богдан, 2000. – 215 с.

91. Ростовський О, Хлєбнікова Л. Які почуття передає музика //Початкова школа. – 2001. – № 9. – С. 39-42.

92. Рубинштейн О.Л. Основы общей психологии. – М.: Педагогика, 1989. – 122 с.

93. Руденко Н.К. Формування творчих здібностей учнів 5-9 класів у позаурочній роботі засобами музичного мистецтва. – Автореф. Дис. к. п. н. К.– 2004.– 22 с.

94. Рудницька О.П. Педагогіка: загальна та мистецька.– К.: ІППО, 2002.– 270 с.

95. Савченко О.Я. Розвивай свої здібності: Навчальний посібник для молодших школярів. – К.: Освіта, 1995. – 159 с.

96. Савченко О.Я. Сучасний урок у початкових класах. – К.: Магістр, 1997. – 256 с.

97. Самолдіна К. Використання рухів на уроках музики в загальноосвітній школі // Музика в школі. 1980. – Вип.. 6. – С. 31-35.

98. Силіна Г.Т. Питання формування творчої активності дітей молодшого шкільного віку в педагогічній літературі кінця ХІХ початку ХХ століття // Педагогіка, психологія та медико-біологічні проблеми фізичного виховання і спорту. – Херсон, 2001. 14. – С. 39-43.

99. Сисоєва С.О. Підготовка вчителя до формування творчої особистості учня. – К.: Поліграф книга, 1996. – 406 с.

100. Ставинська Л.М., Юцевич Ю.Е. Співочий розвиток учнів // Початкова школа. – 1986. – № 4. – С. 28-29.

101. Сухомлинський В.О. Вибрані твори: У 5 т. т. – К.: Радянська школа, 1977. – Т. 3. – 670 с.

102. Театр, семья, школа / Сост. Ю.А. Зубков. – М.: Просвещение, 1975. – 174 с.

103. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей / Избранные труды: В 2-х т. т. – М.: Педагогика, 1985. – Т. 1. – С. 42-222.

104. Тушева В. Творч завдання на уроках музики // Початкова школа. – 1997. – № 6. – С. 30-33.

105. Уланова С.І. Світоглядно-методологічні основи формування музично-естетичної культури // Художня освіта і проблема виховання молоді. Зб. наук. статей. – К.: Міносвіти України, ІЗМН, 1997. – С. 3-11.

106. Халабузарь П., Понов В., Добровольская Н. Методика музыкального воспитания: Учебное пособие. – М.: Музыка, 1989. – 176 с.

107. Хлєбнікова Л.О. Урок музики у шестирічних учнів // Початкова школа. – 1988. – № 9. – С. 18-21.

108. Черноиваненко Н.М., Дмитриева Л.Г. Методика музыкального воспитания в школе. – М.: Просвещение, 1989. – 207 с.

109. Шаталов В.Ф. Педагогическая проза. – М.: Педагогика, 1980. – 85с.

110. Шацкая В.Н. Музыкально-эстетическое воспитание детей и юношества. – М.: Педагогика, 1975. 197 с.

111. Шевчук А. Сучасн підходи до організації музичної діяльності дітей: методичні рекомендації // Дошкільне виховання. – 2000. – № 2. – С. 6-8.

112.      Шеренберг Д.М. Искусство творческого мышления. – Минск: Попудри, 1996. – 287 с.

113. Шинкаренко А.І., Лупак Н.І. Розучування пісень з музично-ритмічними рухами // Початкова школа. 1989. – № 3. – С. 55-57.

114. Шинкаренко А.І. Урок музики, як урок мистецтва // Початкова школа. – 1996. – № 4. – С. 33-36.

Додаток А

Структурна схема здібностей до різних видів музичної діяльності (за Н. Ветлугіною)

Додаток Б

Класифікація театралізованих ігор