Воспитание музыкально-эстетической культуры школьников на уроках музыки

Страстное желание быть «как все» (а «все» – это исключительно «свои») распространяется и на одежду, и на эстетические, в том числе и музыкальные, вкусы, пристрастия и на стиль поведения.

Такое противоречие – когда индивидуальность утверждается через единообразие – может тревожить подростков. Тем не менее, это единообразие тщательно поддерживается, и тому, кто рискует бросить ему вызов, приходится выдерживать нелегкую борьбу, причем, чем младше подросток (13–14 лет), тем нетерпимее он к индивидуальным различиям, инакомыслию и вообще непохожести.

К сожалению, как показывают О.А. Старовойтова, Л.С. Самсонидзе, А.П. Терещенко и другие, учителям свойственно давать сглаженные, неадекватные оценки музыкальных пристрастий подростков. Нередко ребенок может говорить о том, что он слушает и любит только современную музыку, чтобы не прослыть «не таким, как все», «странным», «немодным» и т.п. В данном случае мнение сверстников обычно более значимо для подростка, чем мнение взрослого, даже если взаимоотношения между учителем музыки и подростком складываются в конструктивном русле.

Поверхностный взгляд учителя, оценка уровня музыкальной культуры подростка без учета возрастных особенностей, свойственных и естественных для данного периода развития личности, может привести к существенным ошибкам в воспитании и образовании.

Кроме того, нередко внутри класса образуются подростковые группы, которые удовлетворяют в первую очередь потребность их членов в свободном, нерегламентированном взрослыми общении.

Свободное общение – не просто способ проведения досуга (совместно посещение дискотек, слушание музыки и т.п.) но и средство самовыражения, установления новых человеческих контактов, из которых постепенно выкристаллизовывается что-то интимное, исключительно свое. Юношеское общение поначалу неизбежно экстенсивно, требует частой смены ситуаций и довольно широкого круга участников. Принадлежность к компании, разделяющей те или иные музыкальные пристрастия, повышает уверенность подростка в себе и дает дополнительные возможности самоутверждения.

Анализ межличностных отношений подростков в коллективе позволяет учителю музыки расставить правильные акценты в вопросе формирования музыкально – эстетической культуры школьника во всей сложной системе связей подрастающей личности с внешним миром.

Общение для подростка и юноши с равными себе – это обмен различными представлениями, идеями, интересами, настроениями, чувствами, установками и пр.

Особое значение при разработке методики формирования МЭК школьника имеют две проблемы. Первая из них – поиск адекватных методических средств, позволяющих в экспериментальном исследовании установить уровень музыкально-эстетической культуры, который дает основания для эффективной работы в плане развития МЭК школьника. Много предположений в этой области уже апробировано (О.А. Апраксина, НА. Ветлугина, С.Л. Старобинский, Л.В. Школяр и др.), но построение системы методик, пригодных для изучения уровня развития МЭК подростков, все еще остается сложной задачей.

Отметим, что успешной попыткой решения данной задачи является пособие Л.С. Беляевой и A.M. Трудкова «Музыкально – педагогическая диагностика в общеобразовательной школе» (Мурманск, 2000). Авторы приводят в данном пособии «Диагностику музыкальной культуры младших школьников», которая, представляя собой модификацию комплексной методики Л.В. Школяр («Теория и методика музыкального образования детей» (М., 1990)), в адаптированном виде (применительно к подростковому возрасту) вполне может быть использована для определения уровня развития МЭК подростков 12–13 лет.

Второй не менее важной проблемой является более конкретное описание тех видимых изменений, которые происходят с испытуемыми подростками в процессе проведения специальной работы по развитию музыкально-эстетической культуры. Анализ соответствующей литературы показывает, что результаты указанной работы до настоящего времени не обобщены; именно поэтому для исследователя результаты процесса развития МЭК подростков представляют особенный интерес.

Таким образом, можно заключить, что выделение проблемы формирования МЭК подростка в качестве самостоятельного раздела в общем исследовании МЭК школьника имеет большое методологическое значение, важное для судьбы как возрастной, так и музыкальной психологии. Существуют определенные психолого-педагогические условия формирования / музыкально – эстетической культуры подростка, связанные с возрастными и индивидуальными особенностями личности ребенка. Кроме того, современная ситуация в обществе осложняет процесс формирования МЭК подростка. Существенное разобщение различных музыкальных направлений, весьма четкое разделение общего музыкального фона на «легкую, эстрадную» и классическую – «настоящую» представляет определенные трудности для осуществления работы по формированию МЭК в общеобразовательной школе.

В целом же проблема развития музыкально-эстетической культуры ученика в общеобразовательной школе, будучи достаточно новой в структуре психолого-педагогического знания, стимулирует определенные направления для переосмысления многого из того, что накоплено в области музыкальной психологии и психологии подросткового возраста, поскольку представляет новый подход к проблеме развития ребенка.

В следующем параграфе дипломной работы будут представлены описание и анализ результатов констатирующего эксперимента по изучению уровня сформированности музыкально-эстетической культуры подростка.

2.2 Описание методики констатирующего эксперимента

С целью исследовать музыкально-эстетическую культуру школьников 13 лет в декабре 2004 феврале 2005 гг. был предпринят констатирующий эксперимент.

Целью экспериментального исследования явилось изучение уровня развития МЭК подростка в рамках урока музыки.

Экспериментальная база: школа №9 г. Мурманска.

Испытуемые: ученики 7 «а» класса; возраст – 13 лет; количество – 20 человек (9 девочек, 11 мальчиков); родители указанных детей.

Учитывая то, что специфическая природа МЭК школьника как целостного образования имеет личностный и деятельностный аспекты, мы выдвинули следующую гипотезу: испытуемые подростки имеют средний или низкий уровень развития музыкально-эстетической культуры.

Данное предположение мотивируется наблюдениями подростками на уроках музыки, в процессе неформального общения; кроме того, нам известно, что специальной работы по формированию МЭК с ними не проводилось.

Сверхзадача изучения музыкальной развитости подростка – ответ на вопрос: что ребенок ждет от музыки, что ищет в ней.

При проведении исследования ключевым явилось положение о том, что музыкальная культура подростка – это интегрированное свойство

личности, основными показателями которого являются следующие компоненты:

1) музыкальная развитость;

2) «музыкальная грамотность» (Д.Б. Кабалевский);

3) креативность.

Для проведения исследования были задействованы первый и третий компоненты:

1) уровень музыкальной развитости испытуемых и

2) креативность как стремление к творчеству, умение передавать мысль, выраженную музыкой с помощью других видов изобразительных художественных средств, в частности – рисования.

Процедура констатирующего эксперимента по выявлению уровня музыкальной культуры подростков, предпринятого в русле темы данной дипломной работы, представляет собой модификацию комплексной методики Л.В. Школяр.[22]

Однако для того, чтобы адаптировать данную методику для использования ее с целью исследования МЭК подростков 13 лет, обучающихся в 7 классе общеобразовательной школы, были взяты задания, предлагаемые Т.И. Науменко и В.В. Алеевым в учебнике «Музыка. 7 класс» (М., 2001) и прилагающемся к нему «Дневнике музыкальных размышлений. 7 класс) (М., 2001).

Критериями музыкальной развитости подростка являлись:

1) общая осведомленность о музыке;

2) наличие любви и интереса к музыкальному искусству.

Общая осведомленность о музыке изучается с помощью трех методик.

Методика «Встреча с музыкой на уроке» предполагает проведение эксперимента в рамках урока. Создается педагогическая ситуация: ученики должны составить «Афишу концерта» из программных сочинений русских и зарубежных композиторов (по желанию) и мотивировать свой выбор того или иного произведения.

При обработке результатов наивысшую оценку получают ответы детей, включивших в «Афишу» музыку разных композиторов, видов, форм и жанров, звучащую и в классе и за его пределами.

Методика «Музыка, и мои друзья» тоже сопряжена с выявлением у школьников предпочитаемой музыки. Подростки составляют программу музыкального концерта для одноклассников.

Для репрезентативности исследования каждому ученику задается проблемный вопрос: «Какие музыкальные диски ты бы подарил другу на день рождения?»

Обработка результатов идентична предшествующей методике.

Методика «Музыкальный турнир» проводится на уроке обобщения и закрепления полученных знаний: ученики выполняют ряд творческих заданий соревновательного типа. За правильный ответ каждый подросток получает фишку. Набравший большее число фишек считается победителем. Игра проводилась нами фронтально.

Задание 1. «Угадай мелодию». Экспериментатор исполняет фрагмент музыкального произведения (П.И. Чайковский. Па-де – де из балета «Щелкунчик»). Если подросток называет произведение верно, он получает одну фишку. Если в ответе фигурирует и композитор, то – две фишки. При условии полного ответа (с названием цикла) – три фишки.

Задание 2. «Кроссворд «В мире музыки». Кроссворд выполнен на листе ватмана и помещен на доске. Испытуемые читают задания и сразу выполняют их, вписывая в соответствующие клетки:

1) Назови фамилию великого русского композитора, автора фортепианного цикла «Картинки с выставки»;

2) Каково общее название мажора и минора?

3) Как называется сольный номер в опере?

4) Как называется одновременное сочетание трех или более звуков?

5) Как называется переложение музыки для оркестра?

6) Назови струнный щипковый музыкальный инструмент;

7) Как называется вид многоголосия, основанный на одновременном сочетании самостоятельных голосов?

Общую осведомленность учеников о музыке коррелирует анкета, которая была предложена испытуемым подросткам. Вопросы для испытуемых: 1. Как ты относишься к музыке?

2. Для чего музыка нужна в жизни?

3. Какие музыкальные произведения ты знаешь, какие из них самые любимые?

4. Что ты поешь в классе, какие песни ты знаешь?

5. Где ты слушаешь музыку? (Телевидение, радио, концерт).

6. Встречаешься ли ты с музыкой в школе, кроме урока? Где?

7. Любишь ли ты петь дома? Что поешь?

8. Поют ли твои родители дома, в гостях? Что поют?

9. Какую музыку ты слушал последний раз с родителями? Где?

10. Какие музыкальные передачи за последнее время тебе понравились? Почему?

Музыкальная культура подростка – это интегрированное свойство личности, одним из основных показателей которого является креативность.

Критериями креативности являлись:

1) осознание ребенком своего «Я» через музыку;

2) оригинальность и выразительность в творческом замысле и его воплощении;

3) самостоятельность творческого опыта.

С целью выявления данного показателя была использована методика «Рисую музыку» («Радость». Ф. Шопен, оп 28 – №3 соль мажор).

Была сформулирована музыкальная задача: «Представьте себе, что музыка – живое существо. Попробуйте это существо, эту личность нарисовать, как вы ее чувствуете, понимаете, когда ее слушаете».

На процедуру исследования было отведено 15 минут. Затем в индивидуальной беседе с каждым школьником уточнялась его творческая мотивация («Почему ты изобразил музыку такой?»)

Картина общей осведомленности учащихся о музыке была бы неполной без уточнения позиции родителей о роли музыкальной / Культуры в жизни ребенка. С этой целью проводится анкетирование родителей по следующим вопросам (См. Приложение 3):

1. Каким, на ваш взгляд, должен быть ребенок, чтобы его можно было считать культурным в области музыки.

2. В чем Вы видите помощь семьи в решении этой задачи?

3. Считаете ли Вы, что семья должна развивать умение детей самостоятельно организовать собственную музыкальную деятельность?

4. Слушаете ли Вы музыку вместе с ребенком? Назовите его любимые музыкальные произведения.

5. В каких видах музыкальной деятельности Ваш ребенок более инициативен и самостоятелен? Подчеркните:

– слушание музыки (классической, народной, эстрадной);

– импровизация и игра на музыкальном инструменте;

– игры с использованием музыки.

6. Есть ли у Вашего ребенка (подчеркните):

– фонотека;

– музыкальные игрушки;

– книги о музыке и музыкантах;

– музыкально-дидактические игры, в том числе и компьютерные.

7. Что необходимо для достижения вашим ребенком определенного уровня музыкальной культуры?

При характеристике осведомленности детей о музыке было обращено внимание на такие моменты, как:

– делят ли ученики музыку на «музыку для урока», «музыку для дома», «для проведения досуга с товарищами»;

– какой музыке дети отдают предпочтение;

– широта музыкального кругозора.

В процессе проведения экспериментального исследования наблюдалась общая заинтересованность детей, их желание участвовать в исследовании.

В процессе проведения исследования велись наблюдения за испытуемыми, отмечалось количество верных ответов, фиксировалось число полученных каждым учеником фишек; анкеты подростков, их рисунки и анкеты родителей мы поместили в Приложениях 1, 2 и 3.

2.3 Анализ результатов экспериментального исследования

Результаты экспериментального исследования представлены в виде сводных таблиц и графически.

Критерии оценки:

1) низкий уровень – 0 баллов – отказ от выполнения задания или выполнение его с грубыми ошибками (более 2);

2) средний уровень – 1 балл – частичное выполнение задания при незначительной помощи воспитателя, с небольшим количеством недочетов;

3) высший уровень – 2 балла – правильное выполнение задания без ошибок (допускается 1 – 2 неточности, исправленные самостоятельно).

На основании полученных данных целесообразно было провести количественный и качественный анализ результатов.

Оценки детей (в баллах) отражены в сводной таблице результатов.

Таблица 1. Сводная таблица результатов экспериментального исследования уровня МЭК подростков.

Наивысшее количество баллов, которое может набрать испытуемый, равно 2 × 10 = 20 б. Такого количества баллов не набрал никто из детей.

Построим полигон частотного распределения баллов. Для этого запишем статистический ряд в виде:

Рисунок 1

График показывает, что распределение частот верных ответов по форме приближается к нормальному распределению: низких и высоких значений мало, а средних – много.

Найдем среднее арифметическое значение выборки верных ответов:

Х =

– среднее значение не достигает даже половины возможного набора баллов (10 баллов); т.е. получилось плосковершинное распределение с низким максимальным значением.

Если построить диаграмму ответов (в баллах), то получим:

Рисунок 2

В отношении 30% испытуемых получились результаты ниже среднего результата всей выборки, а 70% – выше среднего результата.

Выделим уровни, разделив их в шкале числовых отношений по баллам:

– от 0 до 4 баллов – низкий уровень;

– от 5 до 8 баллов – ниже среднего;

от 9 до 12 баллов – средний уровень;

– с 13 баллов до 16 баллов – выше среднего;

– от 17 до 20 баллов – высший уровень.

Результаты испытуемых по уровням мы занесли в таблицу 2.

Таблица 2. Результаты испытуемых подростков по уровням. Количество детей

Если отразить результаты в диаграмме, то получим результат, отраженный в виде диаграммы, представленной на рис. 3.

Выделим те задания, которые были более сложными для подростков; для этого рассмотрим суммы по столбцам сводной таблицы. Видим, что хуже всего дети справились с заданиями:

1) Составить «Афишу концерта» из программных сочинений русских и зарубежных композиторов (по желанию);

2) «Угадай мелодию»;

3) Как называется сольный номер в опере?

4) Как называется вид многоголосия, основанный на одновременном сочетании самостоятельных голосов?

Средний балл по всем заданиям будет равен:

Ниже этого результата выполнены задания №3, 5, 5, 7, 8, 9, то есть 60% заданий, а 40% – более этого среднего значения.

При этом выяснилось, что лучше всего дети справились с заданиями:

1) Составить программу музыкального концерта для одноклассников;

2) Назвать фамилию великого русского композитора, автора фортепианного цикла «Картинки с выставки»;

4) Назови струнный щипковый музыкальный инструмент.

Результаты анкетирования детей показали, что 70% испытуемых подростков относятся к музыке «хорошо», «с интересом», «обожают» ее и т.п. 30% испытуемых подростков менее оптимистичны в своих ответах («нормально», «смотря к какой» и др.). Наиболее типичными ответами при этом являются: «Смотря к какой. К современной музыке – очень хорошо, а к классической – прекрасно» (См. Приложение 1).

90% испытуемых показывают, что музыка в жизни нужна «для души», для того, чтобы «успокоить человека, если ему плохо», «поднять его настроение» и т.п. 10% испытуемых затрудняются с ответом («не знаю», «не думала» и т.п.).

95% испытуемых к числу музыкальных произведений, которые они знают, относят произведения классической музыки; однако любимыми для подавляющего большинства подростков являются популярные эстрадные песни, джазовые произведения.

Все испытуемые встречаются с музыкой дома, в гостях, «в машине», любят петь дома; подростки в подавляющем большинстве отмечают, что их родители поют дома и в гостях. Однако крайне редко встречаются ответы, свидетельствующие о том, что подростки слушают музыку на концерте (2%).

Дома испытуемые слушают музыку вместе с родителями, когда смотрят телевизор (95%).

Таким образом, очевидно, что испытуемые подростки при в общем-то положительном отношении к музыке, классическую музыку «знают», а эстрадную, популярную – «любят», что свидетельствует о разграничении ее эмоционального и интеллектуального восприятия.

Классическая музыка остается для испытуемых подростков «не своей», в определенной степени «навязанной» взрослыми – родителями, учителями. Разница между классической и популярной музыкой для испытуемых такая же, как между «надо» и «хочу, люблю».

Характерно, что опрошенные родители испытуемых подростков либо несколько приукрашивают картину музыкально – эстетического воспитания в своей семье (45%), либо полагают, что «Семья эти задачи не решает» (25%), либо затрудняются при ответе на него (оставляют данный вопрос без ответа, уходят от ответа) (30%).

При ответе на вопрос «Что необходимо для достижения вашим ребенком определенного уровня музыкальной культуры 7» ответы родителей весьма типичны («Поменьше смотреть телевизор», «Купить музыкальный инструмент»; «Его желание»; «Заинтересованное и профессиональное отношение к этой проблеме преподавателей музыки в учебных заведениях»; «Гармонично составлять планы уроков по музыке» и т.п.).

Подобные ответы (95%) свидетельствуют о том, что родители испытуемых подростков даже не замечают, что данный вопрос анкеты адресован непосредственно им и перекладывают всю ответственность за формирование МЭК своих детей на плечи других (учителей музыки), ищут причину в постороннем объекте («если бы не было телевизора…»).

Только один опрошенный родитель указал, что он должен «подавать пример ребенку, слушая классическую музыку».

Таким образом, анализ ответов родителей показывает, что в целом они не способствуют воспитанию музыкально-эстетической культуры своих детей.

Проанализировав рисунки подростков, можно сделать вывод о том, что 85% испытуемых обладают достаточно высоким потенциалом креативности (творческости к 15% подростков затрудняются в изображении музыки с помощью других художественных средств (рисования), что в целом свидетельствует о низком уровне развития их музыкально-эстетической культуры.

Дополнительную информацию дают ответы на вопрос «Почему ты изобразил музыку такой?»: 50% испытуемых в своих рисунках отождествляют музыку Ф. Шопена с явлениями природы (яркое солнце, голубое небо и т.п.); улыбающимся человеческим лицом; прорисовывают линии яркими карандашами 20% испытуемых затрудняется в изображении слышимой ими музыки изобразительными средствами; 30% испытуемых отказались рисовать, мотивируя отказ тем, что они никогда этого не делали, не знают, не понимают, что и как необходимо изобразить.

По результатам экспериментального исследования, таким образом, можно сделать следующие выводы:

1) уровень развития музыкально-эстетической культуры испытуемых подростков 13 лет преимущественно средний;

2) испытуемые в целом знакомы с миром музыки, однако эти знания остаются для них просто «нужными», «обязательными», но ни в коей мере не требуются им для пополнения духовного багажа личности: ответы испытуемых, которым серьезная музыка необходима в эмоциональном, духовном плане, единичны;

3) родители испытуемых подростков не принимают участия в формировании МЭК своих детей: они не представляют, как им необходимо актуализировать себя в данной ситуации; по мнению родителей, музыкально – эстетическим воспитанием их детей должны заниматься профессионалы – «методически грамотные учителя музыки»;

4) испытуемые показывают достаточно низкий уровень креативности, что свидетельствует об отсутствии эмоционального восприятия музыкальных произведений, глубоком непонимании того, что, в принципе, любое художественное произведение (музыкальное) может быть описано средствами другого (живописи и графики).

Очевидно, что подобное положение ни в коей мере не может удовлетворять учителя музыки. С этой целью необходимо рекомендовать наиболее эффективные формы и методы, способствующие воспитанию у подростков музыкальной культуры.

2.4 Эффективные формы и методы, способствующие воспитанию у подростков музыкальной культуры

Программа по музыке[23] для общеобразовательной школы по своему характеру является развивающе-обучающей и направлена на формирование эстетически развитой личности, на пробуждение творческой активности и художественного мышления ребенка, на выработку навыков восприятия ими музыкальных произведений в контексте духовной культуры, а также на выявление способностей детей к самовыражению через различные формы творческой деятельности.

Важно отметить, что теоретической и методологической основой программы по музыке для средней школы является рассмотрение общих закономерностей функционирования и восприятия музыкальных произведений как форм отражения материального и духовного единства мира с учетом их специфики и особенностей, соотношение музыкального искусства и действительности как основы для развития музыкально-эстетической культуры учеников.

Программный материал, предлагаемый учебниками «Музыка» (5–8 класс) авторов Т.И. Науменко и ВВ. Алеева строится на выявлении принципов взаимосвязи и взаимовлияния различных видов искусства как граней отражения действительности в художественных образах: музыки, изобразительного искусства, литературы, театра. Материал выстроен авторами по горизонтальным и вертикальным связям и имеет ярко выраженный проблемный характер, помогающий учителю музыки реализовать цель формирования музыкально – эстетической культуры учеников.

Ключевой проблемой целостного курса, предлагаемого авторами Т.И. Науменко и В.В. Алеевым для учеников 5–8 классов средней школы, является развитие ассоциативного мышления как основы эстетической реакции. Ведь, как известно, «…основой эстетической реакции являются вызываемые искусством аффекты, переживаемые нами со всей реальностью и силой, но находящие себе разряд в той деятельности фантазии, которой требует от нас всякий раз восприятие музыкального искусства».[24]

Синтез реального и вымышленного на основе субъективного фактора и является тем логико-эмоциональным ядром, вокруг которого строится программа.

Материал курса сориентирован в соответствии с концепцией «Школа – 2100», которой предусмотрено создание целостного образа мира, и основывается на интеграции внутреннего образа, лежащего в основе воображения ребенка, и художественного образа, являющегося формой и содержанием искусства, отражающего мир и человека в нем. Путь познания мира в данном контексте: от окружающего мира к человеку, от человека и его внутреннего мире – к искусству как образу внешнего мира. Таким образом, ребенок – центр мироздания, открывающий красоту мира и музыкального искусства через свое внутреннее «я».

Рассмотрим наиболее эффективные формы и методы, способствующие воспитанию у подростков музыкальной культуры на примере материала учебника «Музыка. 7 класс» и «Дневника музыкальных размышлений», служащего приложением к нему, авторов Т.И. Науменко и В.В. Алеева (М., 2001).

Учебное пособие состоит из трех разделов: «Тысяча миров музыки», «Из чего «сделана» музыка», «Чудесная тайна музыки», каждый из которых содержит информацию о музыке, облеченную в различную форму, но всегда понятную и доступную для Восприятия подростков.

В первом разделе авторы называют музыку «вечным спутником» человека и предлагают ученикам следующие формы учебных заданий, объединенных эпиграфом: «Ars longa, vita brevis» («Жизнь коротка, искусство вечно»), например:

1) сравнить общую музыкальную природу двух разных музыкальных произведений (предлагаются нотные примеры);

2) написать небольшой рассказ на тему: «Мир музыки»;

3) вспомнить песни или другие музыкальные произведения, которые ученик любил слушать в детстве, написать их названия или первые слова в «Дневнике музыкальных размышлений»;

4) подобрать к изображениям, помещенным в «Дневнике музыкальных наблюдений», соответствующие по характеру музыкальные произведения, дать им образные определения, записать их;

5) ответить на вопрос, какая музыка созвучна радостному настроению, а какую хочется слушать, когда грустно (ученику предлагается записать в «Дневнике музыкальных наблюдений» названия музыкальных произведений);

6) вспомнить случай, когда музыка сблизила, объединила людей и рассказать о нем (написать сочинение-миниатюру);

7) написать свои размышления на одну из тем: «Ритм – основа музыки», «Мелодия – душа музыки» (П.И. Чайковский) и поделиться ими с товарищами по классу;

8) перечислить названия нескольких произведений, в которых господствует мелодия, указать, каков характер этих произведений;

9) назвать гармоничные и дисгармоничные явления окружающей жизни, сравнить эти явления с гармонией и дисгармонией в музыке, ответить на следующие вопросы:

а) все ли гармонично в природе?

б) гармоничен ли облик твоего города, улицы, дома?

в) всегда ли гармонично твое поведение, поведение твоих одноклассников?

г) какие поступки кажутся тебе гармоничными, а какие – нет?;

10) подписать названия изображенных в «Дневнике музыкальных наблюдений» музыкальных инструментов;

11) написать сочинение на тему: «Чудесное воздействие музыки»; небольшой рассказ на тему «Мир музыки».

Очень важно, что задания, предлагаемые авторами учебного пособия, усложняются от урока к уроку, предполагая музыкальное и общекультурное развитие ученика. Так, используются усложненные формы проблемных заданий, выстроенных на основании парадигмы развивающего (гуманистического) обучения, например:

1) напиши, какие темы, и образы чаще всего отражаются в программных произведениях;

2) какие из сюжетов, изображенных на репродукциях картин, помещенных в «Дневнике музыкальных наблюдений» (С. Боттичелли «Весна», А. Переда «Натюрморт», И. Левитан «Березовая роща»), могли бы стать темой музыкального произведения;

3) нарисовать понравившиеся картины или образы симфонической сюиты Н. Римского-Корсакова «Шехерезада»;

4) сделать иллюстрацию к балладе Ф. Шуберта «Лесной царь»;

5) определить, какие танцевальные жанры изображены на рисунках, помещенных в «Дневнике музыкальных наблюдений»; назвать музыкальные произведения, в которых используются данные жанры; вспомнить, с какими особенностями содержания это связано;

6) сравнить два изображения, помещенные в «Дневнике музыкальных наблюдений» («Триумфальна арка» и разрушенный дворец) и ответить на вопрос, в каком случае можно говорить о присутствии художественной формы, а в каком – о ее отсутствии;

7) нарисовать аллегорическое изображение формы рондо или вариаций;

8) подобрать и записать названия произведений изобразительного искусства, масштабы и образный мир которых могут быть уподоблены жанрам музыкального искусства: прелюдии, романсу, опере, симфонии;

9) написать, какие книги о музыке были прочитаны в этом году и др.

После изучения тем ученикам предлагаются также сложные проблемные вопросы, которые требуют осмысления и совместного обсуждения с учителем. Например, после изучения темы «Тысяча миров музыки», ученики отвечают на вопросы:

1) Как ты понимаешь латинскую поговорку «Ars longa, vita brevis» («Жизнь коротка, искусство вечно»)? Сумеешь ли ты подтвердить ее правоту?

2) Вспомни несколько музыкальных произведений, написанных на одну тему (природа, мифы, сказки, былины, литературные произведения). Кто был создателем этих произведений? Попробуй объяснить, в чем состоит притягательность таких тем для композиторов?

3) Какая музыка больше нравится тебе сейчас? Как ты думаешь, ты скоро ее забудешь или запомнишь надолго?

После изучения темы «Какой бывает музыка» учитель может обсудить с учениками такой вопрос: «Как вы понимаете смысл мифа о строительстве города Фивы? Какие города кажутся тебе созданными по законам музыкальной гармонии?»

Изучая тему «Из чего «сделана» музыка», ученики размышляют над вопросами:

1) Как ты можешь объяснить слова из учебника: «Порядок, симметрия – коренные свойства ритма»?

2) Назови известные тебе музыкальные произведения, написанные в быстром или медленном темпе. Каким образным сферам соответствуют их темы?

При изучении разделов «Мелодия» и «Гармония» учитель может предложить подросткам следующие темы для размышлений: «В каких музыкальных жанрах чаще всего господствует мелодия?»; «Как ты понимаешь слова ПИ. Чайковского: «Мелодия – душа музыки»? «Всегда ли гармонична музыкальная гармония? Чем вызвано состояние дисгармоничности в музыке?» и др.

При изучении раздела «Полифония» учитель музыки может предложить ученикам нарисовать рисунок, в котором присутствовала бы аналогия полифонической формы.

Интересные методы работы предлагают авторы учебного пособия при изучении темы «Тембры».

Ученики знакомятся с многообразием музыкальных инструментов, и педагог предлагает следующую тему для обсуждения: «Какими инструментальными тембрами вы наделили бы различные звуки природы, гром, переливы морских волн, пение соловья? А можно ли «озвучить» молчащую природу, наделить собственным тембром полевой цветок, могучее дерево (дуб), камень?».

Другими интересными темами для размышления могут стать следующие: «Может ли тембр придать музыкальному звучанию характерность и неповторимость? Назовите известные вам примеры»; «Можно ли, по-вашему, мелодию, написанную для одного инструмента, поручить другому? Если да, то назови варианты возможных замен» и др.

Обобщающими учебный материал вопросами могут являться следующие:

1) Среди средств музыкальной выразительности назови те, которые можно встретить не только в музыке, но и в окружающем мире; которые являются принадлежностью только музыки;

2) Как ты понимаешь слова поэта Б. Пастернака «Слух – орган души»?

3) Почему И.‑В. Гете сказал об архитектуре, что она – «застывшая музыка»? и др.

Особенного внимания учителя музыки заслуживает также работа по составлению различных тематических «Афиш для концертов» (например, на темы: «Танцевальные ритмы разных стран», «Концерт классической музыки для друзей» и т.п.), прослушивание фрагментов музыкальных произведений, различного рода работа по «изданию» музыкальных газет, журналов, решению «музыкальных кроссвордов» и т.п.

Очевидно, что учитель музыки может и должен творчески подходить к подбору материала для своих уроках и предлагать ученикам различные действенные формы и методы работы по формированию музыкально – эстетической культуры подростков.

Заключение

В заключение дипломной работы необходимо сделать некоторые выводы, касающиеся развития музыкально – эстетической культуры подростков.

Раскрывая сущность музыкальной культуры учащихся-подростков, специалисты подразумевают под этим социально-художественный опыт личности, обусловливающий удовлетворение высоких духовных потребностей, и формируемый, прежде всего под непосредственным воздействием музыки. «Музыка никуда не уходит. Она с нами – старинная и новая, детская и взрослая, она, подобно нашей памяти, все вмещает и все помнит. Слушая ее, мы испытываем чудо подлинных открытий: узнаем, какими были древние замки и как сверкала гладь морей античности, перед нами предстают улочки старой Вены и цветущие яблони парижских предместий. И наша жизнь начинает казаться совсем другой – не той торопливой, полной проблем и тягот, а причастной к вечно движущемуся потоку человеческих судеб и стремлений».[25]

Удивительно при этом, что мы оказываемся способны не просто воспринимать или наблюдать чудесные образы, которые несет нам музыка, но по-настоящему любить их, чувствовать близкими себе, не считаясь ни с историческими, ни национальными границами.

И все же, открывая для себя мир музыки, подросток одновременно узнает и то, что она полна тайн, что непросто обнаруживает она свои богатства. Это вер ню что музыка – общечеловеческий язык, но как порой трудно его понимать!

Вот почему понимание музыки требует труда, ведь почти ничто в мире не дается человеку просто, без усилий. Может быть, только самая простая музыка воспринимается непосредственно, но ведь с годами возникает потребность в чем-то большем, чем нехитрые мелодии и ритмы. Поэтому необходимо больше узнавать об истории музыки, музыкальных сочинений, их содержании и жанровом разнообразии, наконец, о средствах музыкальной выразительности. Все это – составляющие музыкально-эстетической культуры, дорога к которой для подростка лежит через эмоциональные переживания, вызванные музыкой.

К сожалению, современные подростки, как показало экспериментальное исследование, воспринимают серьезную, классическую музыку как нечто нужное, обязательное для их образования, обучения, но не как источник собственного духовного опыта.

Гипотеза экспериментального исследования, таким образом, подтвердилась: испытуемые подростки находятся на среднем уровне развития музыкальной культуры, в основном показывая только знания о музыке, но не желание взаимодействовать с музыкой на уровне чувств. Родители испытуемых не прилагают усилий для развития музыкально-эстетической культуры подростков. В целом полученные результаты сходны с результатами экспериментального исследования, проведенного А.В. Мошкиным и В.Н. Руденко: современные подростки остро нуждаются в руководстве по развитию их музыкально-эстетической культуры со стороны взрослого.

Учитель музыки может и должен взять на себя миссию доброго наставника и друга подростка в мире музыки, он вполне может сделать мир ребенка гармоничнее и прекраснее. От этого взрослый человек, работающий с детьми, и сам обычно становится лучше, ибо подобное, как известно, воздействует на подобное: зло умножает зло, а красота создает красоту.

В этом – извечная мудрость мира, в котором музыка существует для утверждения светлых, высших начал в человеке. И делает она это по мере сил с тех давних пор, как впервые появилась в нашем мире.

В тайне музыки, как и во множестве других тайн, заключенных в музыке, есть одна мудрость. Она состоит в простой истине, что не все вопросы в жизни предполагают ответ и что есть нечто такое, перед чем человеку надлежит смириться и поклониться. В свете идеи духовного, гуманистического развития личности современного ребенка проблема формирования музыкально-эстетической культуры выглядит, чрезвычайно актуальной. Множество неурядиц, нерешенных проблем, которые потрясают современное общество, не должны лишать подрастающего человека красоты музыки, ее волшебной воздействующей силы.

Очевидно, что проблема поиска путей развития МЭК школьника еще ждет своих исследователей, которые внесут достойный вклад в ее разрешение.

Библиография

1. Абдуллин Э.Б. Методологический анализ проблем музыкальной педагогики в системе высшего образования. – М., 1990. -231 с.

2. Алиев Ю.Б. Песня на уроках музыки. – М., 1978. – 98 с.

3. Анастази А. Психологическое тестирование: В 2 кн. (Пер. с англ.). /Под ред. КМ. Гуревича, В.И. Лубовского. М., 1982.

4. Апраксина О.А. Методика музыкального воспитания в школе. – M., 1983. – 221 с.

5. Барышева Т.А. Диагностика эстетического развития личности. – СПб, 1999. – 341 с.

6. Беляева Л.С, Трудков A.M. Музыкально-педагогическая диагностика в общеобразовательной школе. Учебно-методическое пособие. – Мурманск, 2000. – 83 с.

7. Братусь Б.С, Розовский И.Я., Цапкин В.Г. Психологические проблемы изучения и коррекции личности. – М., 1988. 132 с.

8. Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка. – М., 1979. – 451 с.

9. Глотов М.Б. Художественная культура как система социальных институтов: автореферат диссертации. – Л., 1974. -97 с.

10. Голубев Н.К., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. – М., 1989 – 112 с.

11. Дорошенко СИ. Музыкальное образование в России: историко-педагогическое исследование. – Владимир, 1999. – 224.

12. Егорова М.С., Зырянова Н.М., Пьянкова С.Д., Чертков Ю.Д. Из жизни людей школьного возраста. Дети в изменяющемся мире. – М., 2001. – 239 с.

13. Изучение личности школьника учителем. – М., 1991. – 111 с.

14. Мировая художественная культура. 9 класс; Эстетика жизни. 9 -11 классы. Программы для общеобразовательных школ, гимназий, лицеев.

15. Моль А. Социодинамика культуры. – М., 1973. – 143 с.

16. Мошкин А.В., Руденко В.Н. Дети Смуты. – Екатеринбург, 1993. - 112 с.

17 Музыка. Программно-методические материалы. 5–9 классы.

18. Науменко Т.И. Формирование музыкальности у младших школьников. – М., 1980.

19. Науменко Т.Н., Алеев В.В. Музыка. Учебник для общеобразовательных учебных заведений. 6 класс – М., 2001. – 160 с.20. Науменко Т.И., Алеев В.В. Музыка. Учебник для общеобразовательных учебных заведений. 7 класс – М., 2001. – 161 с.

21. Науменко Т.Н., Алеев В.В. Музыка. Учебник для общеобразовательных учебных заведений. 8 класс – М., 2001. – 161 с

22. Науменко Т.Н., Алеев В.В. Музыка. Дневник музыкальных размышлений. 6 класс. – М., 2001.

23. Hayменко Т.И., Алеев В.В. Музыка. Дневник музыкальных размышлений. 7 класс. – М., 2001.

24. Пархоменко И.Т., Радугин А.А. Культурология в вопросах и ответах.‑М., 2001.  242 с.

25. Педагогиическая диагностика в школе / Под ред. А.И. Кочетова. – Минск, 1987. -114 с

26. Петрушин В.И. Музыкальная психология. – М., 1987. – 245 с

27. Пецко Л П. Эстетическая культура и восприятие человека. – М., 1991. – 211 с.

28. Пирадов А.В. Эстетическая культура личности. – М., 1978. – 112 с.

29. Полонский В.М. Оценка качества научно – педагогических исследований. – М., 1987. – 116 с.

30. Рапацкая Л.А. Формирование художественной культуры учителя музьки – М., 1991. – 112 с

31. Самсонидзе Л.С. Особенности развития музыкального восприятия. – Тбилиси, 1987. – 116 с.

32. Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. – М., 1980. – 231 с.

33. Способности и склонности: комплексное исследование. – М., 1989.-114 с.

34. Старобинский С.Л. Методика стиле – слухового анализа музыкальных произведений школьниками-подростками в слушательской деятельности. Программа повышения квалификации учителей-специалистов по предмету «Музыка» / Сост. Г.П. Сергеева. – М., 1995. -134 с.

35. Старовойтова О.А. Специфика музыкальной культуры ребенка // Воспитание школьника. – 1998. – №4. С. 11–14.

36. Стулова Г.А. Развитие детского голоса в процессе обучения пению. – М., 1992. – 98 с.

37. Суслова Н.В. Музыкальное мышление младших школьников и методика его развития. – М., 1999. – 216 с.

38. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. – М., 1998. -221 с.

39. Талызина Н.Ф., Лобанова О.П. Психология музыкальных способностей. – М., 1999. – 244 с.

40. Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей. – М., 1985. -354 с.

41. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. – М., 1978. -453 с.

42. Терещенко А.П. Музыкальное развитие подростка // Семья и школа. – 1989. – №1. С. 23 – 26.

43. Халабузарь В., Попов В., Добровольская Н. Методика музыкального воспитания. – М., 1990. – 243 с.

44. Художественная культура: понятие термина / Под ред. Л.Н. Дороговой. – М., 1978. – 231 с.

45. Чепалова П.В. Музыка и ребенок // Воспитание школьника. -1991. – №2. С. 10–12.

46. Чуб О.Р., Вавилова П.С. Музыка в семье. – СПб., 2001. – 111 с.

47. «Школа – 2100». Образовательная программа и пути ее реализации / Под ред. А.А. Леонтьева. Вып. 3. – М., 1999. 288 с.

48. Школяр Л.В. и др. Теория и методика музыкального образования детей. – М., 1990. -312 с.

49. Эстетика: Словарь / Под ред. А.А. Беляева и др. – М., 1989. – 411 с.

50. Эстетическое воспитание школьника / Под ред. П.В. Чепаловой. – М., 1999. – 251 с.

51. Этрау Дж. Музыкальное воспитание детей в семье. – СПб., 2002. – 121 с.

[1] Пархоменко И.Т., Радугин А.А. Культурология в вопросах и ответах. – М., 2001 – с. 21

[2] Науменко Т.И., Алев В.В. Музыка. Учебник для общеобразовательных учебных заведений. 6 класс. – М., 2001 с. 9

[3] Художественная культура: понятие термина / По ред. Л.Н. Дороговой. - М.,1978 – с. 12.

[4] Цит по: Глотов М.Б. Художественная культура как система социальных институтов: Автореферат диссертации. - Л.,1974 – с. 4.

[5] Пархоменко И.Т., Радугин А.А. Культурология в вопросах и ответах. - М. 2001 – с. 23.

[6] Там же – с. 24.

[7] Художественная культура понятие термина / По ред Л.Н Дороговой. – M., 1978 – с. 16

[8] Художественная культура: понятие термина. /Под ред. Л Н. Дороговой. - М., 1978 – с. 67.

[9] Рапацкая Л.А. Формирование художественной культуры учителя музыки. - М., 1991 – с. 41.

[10] Печко Л.П. Эстетическая культура и воспитание человека - М , 1991 – с. 17

[11] Науменко Т.И., Алеев В.В. Музыка. М., 2001 – с. 4

[12] Мошкин А.В., Руденко В.Н. Дети Смуты. - Екатеринбург. 1993 – с. 76.

[13] Мошкин А.В., Руденко В.Н. Дети Смуты. – Екатеринбург, 1993 – с. 77

[14] Мошкин А.В., Руденко В.Н. Дети Смуты. – Екатеринбург, 1993 – с. 80

[15] Мошкин А.В., Руденко В.Н. Дети Смуты. – Екатеринбург, 1993 – с. 92

[16] Науменко Т.И., Алеев В.В. Музыка. – М., 2001 – с. 5

[17] Старобинский С.Л., Гайская Е О «Тысяча миров» музыки - М., 2002 – с. 11.

[18] Терешенко А.П. Музыкальное развитие подростка // Семья и школа - 1989 - № 1 – с. 23

[19] Там же

[20] Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. - М., 1998 с. 34.

[21] Изучение личности школьника учителем. - М., 1991 – с. 87

[22] Школяр Л.В и др Теория и методика музыкального образования. - М., 1990 – с. 34 - 42.

[23] Музыка Программно-методические материалы 5-9 классы с. 61

[24] Талызина Н.Ф., Лобанова О.П. Психология музыкальных способностей - М., 1999 – с. 73.

[25] Науменко Т.И., Алеев В.В. Музыка. 7 класс. – М., 2001 – с. 154