В сфере физической культуры ><и ><спорта ><научно-методическая ><деятельность ><выделена ><как ><одна ><из ><основных. Каждый специалист ><><должен ><иметь ><представление ><о ><><процессах ><«наука -производ-><ство», ><«наука ><- ><образование»; ><знать ><методы ><организации ><и ><про-><ведения ><научно-исследовательской ><работы, ><основы ><методической ><деятельности ><в ><сфере ><физической ><культуры ><и ><спорта; ><уметь ><орга><низовывать ><и ><проводить ><научно-исследовательскую ><и ><методичес-><кую ><работу ><по ><проблемам ><физического ><воспитания, ><оздоровитель-><ной ><физической ><культуры ><и ><спортивной ><тренировки, ><применять ><навыки ><научно-методической ><деятельности ><для ><решения ><конкрет-><ных ><задач, ><возникающих ><в ><процессе ><проведения ><физкультурно- ><спорт>ивных занятий.

Наука ><в ><современных ><условиях ><является ><важным ><фактором, ><обусловливающим ><прогрессивные ><преобразования ><в ><обществе ><во ><всех ><областях деятельности, ><в ><том ><числе ><в ><образовании, ><физической ><культу><ре, ><спорте, ><физическом ><воспитании. ><Научно-методическая ><под-><готовка ><служит ><важнейшей ><составляющей ><профессионализма ><действующих ><специалистов ><и ><залогом ><высокого ><уровня ><>профессиональной< ><готовности.

Актуальность данной темы заключается в том, что в настоящее время к педагогическим исследованием проявляется большой интерес со стороны ученых, тренеров, спортсменов

Цель работы - сформировать навыки научного мышления, передать знания о методах ведения и способах оформления результатов научных исследований.

Задачи работы:

· Дать общую характеристику подготовки к исследованию.

· Раскрыть особенности проведения исследования с помощью педагогического эксперимента.

< Решение задач обеспечивается чтением курса лекций, проведением практических занятий в форме имитации выполнения научно-исследовательской работы. Контроль знаний осуществляется по качеству представленного отчета о научно-исследовательской работе и по результатам ее защиты на экзамене.>

Методы: анализ научно-методической литературы.

Структура: данная курсовая состоит из введения, двух глав, заключения, и списка литературных источников.

Глава 1.Подготовка к исследованию.

1.1.Выбор темы.

При выборе темы следует учитывать и свои личные склонности, способности, уровень теоретических знаний. Надо заметить, что на выбор темы влияет не только ин-дивидуальный уровень теоретической подготовки иссле-дователя, но и уровень, достигнутый в познании данного явления обществом в целом. Более того, важны те тео-ретические позиции, с которых современная наука ре-шает данную проблему.

Количество тем, требующих разработки, и теоретиче-ски и практически неисчерпаемо. Перед таким обилием тем человек, впервые приступивший к научным исследо-ваниям, часто становится в тупик. Выбрать тему исследо-вания действительно нелегко. Однако знание некоторых общих положений, касающихся выбора темы, поможет малоопытному исследователю успешно преодолеть «пер-вую трудность в науке».

Прежде всего, нельзя забывать, что тему научной ра-боты не следует искать где-то на стороне, вне своей прак-тической деятельности. Глубокий интерес к исследованию какого-либо вопроса зарождается, как правило, в про-цессе практической работы или при непосредственном участии в исследованиях в роли помощника при одновре-менном изучении литературы по данному вопросу.

Избранная тема должна быть актуальной. Об этом можно судить по тому, какое приложение находит в прак-тике физического воспитания ее разработка. Именно по-этому ведущим направлением в научной работе по физи-ческому воспитанию считается изучение обусловленности целей, задач, средств и методов объективно существую-щими потребностями общества на каждой стадии его раз-вития.

Одним из внешних признаков актуальности той или иной темы является ее отношение к проблемам, над ко-торыми в данное время усиленно работает мысль ученых. Примером подобного сосредоточения сил ученых в обла-сти физического воспитания является разработка систе-мы физического воспитания детей.

Тема, оторванная от общего направления научных ин-тересов, не может быть плодотворной. Это обстоятель-ство объясняется определенными причинами. Во-первых, проблемы, встающие перед наукой, порождаются потреб-ностями общества. Во-вторых, научная работа планиру-ется, что позволяет сосредоточить крупные исследова-тельские силы на ее ведущих участках.

В некоторых случаях актуальность темы определяет-ся местными условиями.

Тема научной работы не должна быть навязана ис-следователю. Он должен выбирать ее по собственному желанию, будучи искренне увлеченным предстоящей ра-ботой. Для правильно избранной темы характерно не количество поставленных вопросов, а тщательность, глуби-на их разработки. Тема должна иметь четко очерченные границы. Чрезмерно обширная тема не позволяет изу-чать явление во всех его связях, приводит к такому оби-лию материала, что всесторонне проработать его одному человеку становится невозможно.

Знание перечисленных положений позволит, во-пер-вых, правильно выбрать частную тему для индивидуаль-ного решения в условиях коллективного исследования проблемы в целом и, во-вторых, избрать такую по слож-ности тему, которую под силу будет решить одному чело-веку при имеющихся материальных возможностях.

Все это, разумеется, ни в коей мере не снижает роли научного руководителя, консультантов.

1.2. Формирование задач.

Число задач зависит от количества исполнителей, от предполагаемой длительности исследования и, наконец, от сложности поставленных задач (чем они сложнее, тем их может быть меньше). Определяя оптимальное число задач, следует учитывать их взаимную связь. Иногда не-возможно решить одну задачу, не решив предварительно другую. В некоторых случаях решение ка-кой-либо одной задачи без решения другой приводит к не-завершенности всего исследования, к невозможности применения его результатов в педагогической деятельно-сти.

Почти каждая тема исследования, как бы конкретно она ни была определена, может иметь несколько аспек-тов решения. Все они, как правило, не могут быть разра-ботаны одновременно, тем более одним человеком. При-ходится после выбора темы устанавливать тот круг за-дач, который будет предметом исследования. Именно это является способом конкретизации исследования.

Задач ставится несколько, и каждая из них четкой формулировкой отражает идею научной работы, раскры-вает ту сторону темы, которая подвергнется изучению.

Число задач, как правило, должно быть небольшим. Каждая поставленная задача должна иметь решение, от-раженное в одном или нескольких выводах.

1.3.Разработка гипотезы.

Формирование гипотезы -- дело чрезвычайно сложное. Допустимы исследования, которые не имеют оригинальной гипотезы, т. е. той, которая создает современное направление в науке, которая отра-жает новый подход к решению педагогиче-ской задачи. Создание именно такой гипотезы является мечтой любого исследователя, но далеко не каждый спо-собен ее осуществить.

Тем не менее, для любого конкретного исследования остается «золотым правилом» наличие гипотезы, пусть даже не оригинальной. И противоречия тут нет. Дело в том, что в теории и методике физического воспитания до-пустимы, а иногда просто необходимы исследования, в которых доказывается, казалось бы, всем известное. Объ-ясняется это, во-первых, многолетним существованием в педагогической практике положений, которые себя оп-равдывают, но не имеют экспериментального обоснова-ния; во-вторых, отсутствием коли-чественных характеристик подобных общеизвестных положений; в-третьих, большим разнообразием контингента исследуемых и дви-гательных действий как предмета обучения, что требует уточнения тех или иных педагогических положений при обучении конкретных людей конкретным двигательным действиям; в-четвертых, возможностью существования в педагогической теории и практике таких положений, ко-торые, не имея научного обоснования, являются резуль-татом заблуждений.

Разностороннее знание предмета исследования позво-ляет уже на подготовительном этапе разработать гипоте-зу (применительно к конкретному исследованию гипотезу ино-гда называют рабочей гипотезой) о причинах явления, которое будет изучаться, о его связях с другими явления-ми, о возможных путях доказательства выдвигаемого по-ложения.

Гипотеза о возможных связях изучаемого явления -- это описательная гипотеза; гипотеза не только о связях, но и о причинах, их порождающих,-- объяс-нительная гипотеза. Было бы неверным оценивать гипотезу по этим видовым призна-кам. Нельзя считать, что описательная гипотеза имеет меньшее значение и легче поддается формулированию. Иногда не составляет трудности найти причины связей, но требуется много усилий для разработки их структуры.

Значение гипотезы для любого исследования трудно переоценить: во-первых, она позволяет найти выход тео-рии в практику, так как именно на ее основе организуют-ся исследования и появляются новые научные факты; во-вторых, разработка гипотезы -- это рождение новых идей, это расширение границ наших сегодняшних знаний; в-третьих, гипотеза формирует предмет конкретного ис-следования; в-четвертых, гипотеза позволяет «не утонуть» в обилии получаемых фактов, не увлекаться появляющи-мися побочными фактами; в-пятых, удачно сформулиро-ванная гипотеза -- это та «научная тропинка», по кото-рой могут пойти многие исследователи.

Источниками разработки гипотезы являются: 1) об-общение педагогического опыта, 2) анализ уже сущест-вующих научных фактов, 3) дальнейшее развитие науч-ных теорий. Гипотеза может возникнуть на основе здра-вого смысла и интуиции. Не случайно существует убеждение, что гипотезы «возникают у людей, которые думают».

Сказанное делает очевидной истину: нельзя научить формировать гипотезу, немыслимо весь этот сложнейший процесс творчества облечь в какие-то принципы и фор-мулы. Можно говорить лишь о самых общих рекоменда-циях, предупреждающих явные заблуждения.

Все это порождает гипотезы, которые повторяют всем известные теоретические положения, но от этого не теря-ют своей научной и практической значимости.

Теоретическая и практическая состоятельность каж-дой гипотезы повышается в том случае, если при ее раз-работке учитываются следующие положения.

1. Гипотеза должна обладать принципиальной прове-ряемостью. Это означает, что сформулированное предположение должно быть доступно обоснованию фактическим материалом, полученным в исследованиях. Это тре-бование не отрицает важности гипотез с практической непроверяемостью, ибо они могут иметь большое значе-ние для построения перспективы развития науки, хотя при существующем научном оснащении и не могут быть подкреплены достаточными научными фактами. Напри-мер, построение моделей двигательных действий челове-ка как эталона, отражающего биомеханические и физио-логические закономерности жизнедеятельности, в прин-ципе перспективно, но сегодня не может быть доказа-тельно решено в силу неразработанности методов иссле-дования.

Разработанная гипотеза должна объяснять тот круг аналогичных вопросов, которые составляют сущ-ность изучаемого явления. Гипотеза становится маловероятной, если одни аспекты укладываются в теоретиче-ское предположение, а другие, аналогичные, нет.

Желательно, чтобы гипотеза имела приложение к широкому кругу педагогических явлений. Это положение как бы раздвигает границы действия гипотезы, так как ориентирует на разработку таких вопросов, которые ох-ватывали бы ряд смежных явлений. Такой глобальной гипотезой в свое время являлась гипотеза об эффектив-ности общей физической подготовки на любом уровне физического воспитания человека.

Однако данное положение не снижает ценности гипо-тез локального приложения. Более того, в науке о физи-ческом воспитании, как, впрочем, и в любой другой науч-ной дисциплине, глобальные гипотезы появляются сравнительно редко и, как правило, знаменуют новое на-правление в теории и практике.

4. Гипотеза обычно не должна противоречить ранее установленным научным фактам. Если же исследователь разработал предположение, не укладывающееся в трак-товку существующих данных, то, во-первых, гипотеза будет действенной только при доказательстве ее новыми фактами (в соответствии с первым положением), во-вто-рых, опровергаемым фактам должно быть найдено объ-яснение: то ли ранее материал собирался менее современными методами, то ли ранее полученные данные бы-ли собраны на другом контингенте занимающихся, при изучении других двигательных действий. Однако в по-следнем случае ранее существовавшие факты не опровер-гаются, а получают лишь ограничение в сфере своего действия.

Гипотеза должна быть принципиально проста. Про-стота гипотез относительна, поскольку относительна про-стота самих объясняемых явлений. Например, простота построения гипотезы о влиянии числа уроков физической культуры на уровень физической подготовленности школьников является лишь внешней. На самом деле эта гипотеза выходит за рамки только педагогических и ме-дико-биологических проблем и затрагивает область со-циальных и экономических отношений.

Содержание гипотезы не должно включать тех по-нятий, которые не имеют теоретического и эксперимен-тального обоснования, т. е. понятий, которые сами мо-гут стать предметом исследования.

Любая гипотеза как предположение носит харак-тер вероятности. Однако подобная вероятность должна обладать логической обоснованностью.

Надо сказать, что, построив гипотезу, исследователь иногда оказывается у неё в плену. Тогда его мысль ско-вывается цепями полюбившихся ему предположений, не давая возможности перестраивать ход исследования, ес-ли того требуют обстоятельства. Более того, чрезмерная вера в непогрешимость своей гипотезы заставляет и на полученный фактический материал смотреть сквозь призму априорных, т. е. не зависящих от опыта, пред-шествующих ему предположений. Следовательно, любая гипотеза должна рассматриваться лишь как отп-равная точка для последующих исследований.

1.4. План исследования.

Разработав гипотезу, можно приступить к изложе-нию намеченной программы действий в виде плана ис-следовательской работы. Он должен содержать все ос-новные вопросы методики исследования по избранной теме, начиная от формулировки темы и кончая необхо-димым материальным обеспечением.

Первый вариант плана по ходу работы детализиру-ется, пополняется, даже видоизменяется: план - стимул к организованному действию. Стандартных форм и схем изложения плана исследо-вательских работ нет. Специфика научной дисциплины, условия и традиции научной работы в тех или иных уч-реждениях обычно накладывают свой отпечаток на форму плана. Однако во всех существующих разновид-ностях можно уловить и нечто общее. Наиболее часто встречающаяся схема построения плана следующая.

План исследовательской работы

(фамилия исполнителя)

Проблема исследования ;

Тема исследования

Задачи исследования

Научный руководитель

Начало работы Конец работы

Краткое обоснование темы (в том числе: характер темы, предпола-гаемое теоретическое и практическое значение)

Объекты исследования

Методы исследования

Организация исследования

1.5. Работа с литературой.

Изучение литературных источников может быть вспомогательным средством (например, в эксперимен-тальных исследованиях, когда основным методом служит педагогический эксперимент) или выступать как самостоятельный метод исследования.

Если чтение литературы выступает как вспомога-тельное средство, то на разных стадиях эксперименталь-ной работы задачи чтения изменяются. Когда идет под-готовка к исследованию, чтение литературы помогает правильно выбрать тему, ознакомиться с работами предшественников, с методами, которые ими применя-лись, в конечном итоге -- грамотно спланировать свою последующую работу. Во время проведения эксперимен-тального исследования, которое, кстати, может длиться месяцами, чтение литературы позволяет: быть осведом-ленным о новейших работах, проводимых другими ав-торами по аналогичной теме; ввести, если потребуется, соответствующие коррективы в свои исследования; най-ти подтверждение или опровержение своему фактиче-скому материалу и вытекающим из него выводам; если данные литературы не соответствуют данным, получен-ным в собственном эксперименте, найти этому объясне-ние.

Надо сказать, что в любых случаях изучение лите-ратурных источников «открывает двери» перед исследо-вателем, настраивает на экспериментальную работу. В свою очередь, и экспериментальная работа активизи-рует потребность к чтению, так как постоянно «ставит» вопросы.

Следует помнить, что чтение нельзя превращать в самоцель, в механическое накапливание знаний: это мо-жет привести к утрате самостоятельности в личном ис-следовании.

Кроме общих могут быть и частные задачи чтения и литературы (например, для составления каталогов тер-минов, для классификации методов обучения).

Разумеется, можно решать одновременно несколько задач, но одна из них всегда будет ведущей (например, собирая литературу по теме реферата, можно одновре-менно накапливать различные теоретические концепции об интересующей проблеме).

Четкость в постановке задач чтения книг и статей во многом определяет способы последующей работы. Если, предположим, требуется получить лишь общее представление о публикации, то совершенно излишним будет ее конспектирование; если же книгу необходимо изучить как обязательный материал, то без конспекти-рования и повторного чтения не обойтись. Отсутствие четкости в постановке задач приводит к ряду недостат-ков в работе с литературой: во-первых, появляется та самоцель в чтении, о которой уже говорилось; во-вторых, не возникает обобщенного представления о прочи-танных литературных источниках, которое рождает представление о современной теоретической концепции в данном вопросе со всеми ее сильными и слабыми сто-ронами; в-третьих, появляется бессистемность в чтении, при которой отсутствует сквозная (ведущая) идея и в подборе, и в изучении источников, в результате пропу-скаются важные для темы работы и, наоборот, уделяет-ся слишком большое внимание второстепенным, не изу-чаются публикации из смежных областей знания; в-чет-вертых, возникает некритическое отношение к прочитанному, неумение оценить достоинства и просчеты авто-ров, использовать в своей работе первое и не повторять второго. Какой бы характер ни носило чтение, в нем можно условно выделить некоторые этапы. Правда, в зависи-мости от опыта и привычек читающего, от задач и ха-рактера чтения эти этапы могут быть разными, могут менять свою очередность. Например, при поверхностном чтении отсутствует ряд этапов по сравнению с углублен-ным чтением.

Если перед чтением учебной литературы была про-слушана лекция, предварительно необходимо прочитать свой конспект. Если предстоит читать какой-либо ориги-нальный литературный источник, предположим моно-графию, предварительно следует освоить подобный по содержанию материал в более доступных изданиях, на-пример в учебнике. Это создаст ту базу знаний, тот за-пас терминов, которые помогут затем освоить более сложный материал.

Ознакомление с книгой целесообразно начинать с ог-лавления. Это позволит определить общее содержание, установить, к какому по характеру чтению прибегнуть -- сплошному или выборочному; если к выборочному, то какие разделы читать и в какой очередности.

Полезно познакомиться с выходными данными книги (в каком городе она издана, какое издательство ее вы-пустило, в каком году, каким тиражом, кто является ре-дактором); они помогут, разумеется приблизительно, оценить надежность книги, ее современность, характер (учебный, научный, популярный и пр.).

Затем следует прочитать предисловие (введение). Оно даст возможность сориентироваться в главном со-держании книги, отделить основное от второстепенного, понять ведущие идеи автора, а иногда и критический взгляд на них, высказанный ведущими учеными, пред-ставляющими данную книгу читателям. Если на книгу имеется аннотация, которая обычно дается на обратной стороне титульного листа, на библиографической кар-точке, то полезно прочитать и ее.

Наконец, целесообразно тут же просмотреть спра-вочный аппарат книги, т. е. библиографический список или список рекомендованной литературы, указатели ил-люстративного материала, условных обозначений или сокращений, использованных терминов. Все это позво-лит познакомиться с дополнительной литературой по данной теме, оценить объем и качество использованной автором литературы и, наконец, получить те сведения, которые облегчат понимание содержания книги.

Приступая к чтению основного материала в книге, надо взять себе за правило выписывать все незнакомые слова и термины в специальный словарик с указанием страниц, на которых они встретились, и тут же находить им объяснение. Внимательно следует относиться к различным комментариям и примечаниям, сопровож-дающим текст.

При первом прочтении книги необходимо, прежде всего, уяснить содержание работы в целом. А это можно сделать, только поняв основные мысли автора, ведущие идеи и отделив их от пространных доказательств. Одно-временно следует разобраться в основных понятиях, которыми пользуется автор.

При повторных прочтениях необходимо оценить фак-тический материал, отобрать наиболее типичные факты и сопоставить их с уже известными, из личного опыта и литературных источников. Необходимо понять ход рас-суждений автора, их логику и доказательность. Повтор-ное прочтение может быть выборочным, когда уже из-вестное, понятое при первом прочтении или не имеющее отношения к теме опускается.

Содержание работы можно считать усвоенным толь-ко тогда, когда читающий способен пересказать глав-ную мысль, объяснить ее и сопоставить с ранее извест-ным. Хорошей самопроверкой качества усвоения могут явиться постановка вопросов, отражающих содержание прочитанного, и последующие ответы на них. Полезно выступать с докладами-рефератами по прочитанной ли-тературе, что является хорошей практикой устного изло-жения материала.

Завершением работы над литературным источником принято считать запись его основного содержания.

1.6. Подбор исследуемых

Чтобы разносторонне оценить правильность подбора исследуемых, необходимо учитывать некоторые харак-терные черты педагогического исследования.

1. Любые педагогические исследования в конечном итоге являются сравнительными.

Сравнивать можно результаты экспериментальной группы исследуемых (т.е. группы, в которой применял-ся новый элемент учебно-воспитательного процесса) с результатами контрольной группы (т. е. группы, в кото-рой для сопоставления сохранялась обычно принятая постановка обучения и воспитания).

Можно сравнивать и результаты «сегодняшних» ис-следований с результатами, которые были получены на тех же людях, но раньше. Опытные педагоги-экспери-ментаторы часто могут оценить достоинства и недостат-ки нового педагогического элемента и без контрольной группы, путем сопоставления его эффективности с ре-зультатами предыдущей работы. Правда, в этом случае потребуется фактический материал результативности предшествующей педагогической деятельности, который позволил бы провести статистические расчеты на досто-верность различий. Кроме того, надо будет доказать, что результаты исследований, например, в текущем учебном году являются следствием именно нового педа-гогического элемента, а не возросшего уровня физиче-ской подготовленности по сравнению с прошлым годом.

Наконец, сравнивать можно результаты, полученные на данной группе людей, с теми стандартами, которые существуют в науке (например, сравнивать уровень фи-зического развития 10-летних детей «своей» школы со стандартами, характеризующими физическое развитие детей этого возраста в других школах).

Необходимость применения тех или иных способов сравнения результатов педагогического процесса дик-тует особые требования к подбору исследуемых: иссле-дуемые лица должны быть максимально идентичными по своим характеристикам. Только в этом случае можно будет утверждать, что эффективность педагогического процесса достигнута за счет нового учебно-воспитатель-ного элемента, а не за счет, например, лучшего физиче-ского развития исследуемых экспериментальной группы.

Уравнивание характеристик исследуемых лиц по воз-расту, полу, физической подготовленности, профессио-нальной принадлежности и т. п. называется типологиче-ским отбором.

Самая общая характеристика сравниваемых иссле-дуемых-- возраст, пол, уровень физической подготов-ленности, спортивная специализация -- обусловливается направленностью научной работы, ее конкретными зада-чами. Это часто отражается даже в формулировке наз-вания темы исследования.

Следует учитывать также отношение испытуемых к проводимой исследователем научной работе. Насильст-венное привлечение к участию в экспериментах сводит на нет успех исследования. Испытуемый должен созна-тельно, добросовестно и беспристрастно относиться к своей роли. Только тогда можно обеспечить достаточную объективность собираемого фактического материала. В некоторых педагогических экспериментах можно ор-ганизовать работу так, что занимающиеся даже не бу-дут подозревать, что они являются участниками экспе-римента. В подобном случае, как правило, достигается наибольшая объективность исследования. Иногда возни-кает необходимость целенаправленно формировать отношение людей к исследованию. Достигается это, во-первых, объяснением значения научной задачи для фи-зического воспитания вообще и для лучшей спортивной подготовки самих испытуемых в частности; во-вторых, демонстрацией и анализом фактического материала, по-лученного в данном исследовании.

Стремясь к уравниванию характеристик отбираемых для участия в эксперименте лиц, нельзя ограничиваться лишь анализом анкетных данных (пол, возраст и пр.). Иногда следует прибегать к специальным предваритель-ным исследованиям, чтобы установить некоторые харак-теристики. Так поступают, например, в тех случаях, ког-да требуется подобрать в опытные группы лиц с одина-ковым уровнем развития двигательных качеств. Подобная задача возникает при изучении новых методов развития силы, быстроты, выносливости и т. п.

Глава 2. Проведение исследования с помощью педагогического эксперимента.

2.1 Методы научного исследования.

Всякое учение основано на фактах. Факты собираются, сопоставляются и делаются выводы - устанавливаются законы той области деятельности , которую мы изучаем . Способы получения этих фактов называются методами научного исследования.

Наблюдение. Это систематическое, целенаправленное прослеживание проявлений психики человека в определенных условиях. Научное наблюдение требует постановки четкой цели и планирования. Заранее определяется, какие именно процессы и явления будут занимать наблюдателя, сообразно каким внешним проявлениям их дозволено прослеживать , в каких условиях довольно происходить наблюдение и вроде предполагается определять его результаты.

Наблюдение обычно применяется, если нужно получить первоначальное преставление о какой-либо стороне поведения, выдвинуть предположения о его причинах.

Эксперимент заключается в том, что экспериментатор умышленно создает и видоизменяет условия, в которых действует изучаемый человек (испытуемый), ставит пред ним определенные задачи и сообразно тому, как они решаются, судит о возникающих при этом процессах и явлениях. Проводя испытание при одинаковых условиях с разными испытуемыми, экспериментатор может установить индивидуальные особенности протекания процессов у каждого из них. В применяют два основных типа эксперимента :лабораторный и врожденный.

Лабораторный испытание проводят в умышленно организованных и в известном смысле искусственных условиях, он требует специального оснащения, а иногда и применения технических приспособлений. Однако наряду с достоинствами лабораторное испытание имеет и определенные недостатки. Наиболее важный изъян это его некоторая искусственность, которая при определенных условиях может привести к нарушению естественности протекания процессов, а следственно, к неправильным выводам

Естественное испытание сочетает в себе положительные стороны метода наблюдения и лабораторного эксперимента. Здесь сохраняется естественность условий наблюдения и вводится верность эксперимента. Естественный эксперимент строится беспричинно, когда испытуемые не подозревают о эксперименте, которому они подвергаются, что обеспечивает естественность их поведения.

Социометрическое испытание. Оно используется ради изучения взаимоотношений между людьми, положения, которое занимает лицо в той либо другой группе (команде) .При изучении группы каждый отвечает на строй вопросов, касающихся выбора партнеров ради совместной работы, отдыха, занятий.

Анкетирование представляет собой список вопросов, которые дают изучаемым лицам ради письменного ответа. Достоинство этого метода в том, что он позволяет быстро получить массовые сведения. Недостаток же этого метода в том, что нет личного контакта с испытуемым. Вопросы должны быть четкими, ясными, понятными, не должны вызывать возражения.

2.2 Естественный педагогический эксперимент.

Основой любого научно-педагогического исследования является педагогический эксперимент. При помощи педагогического эксперимента проверяется достоверность научных гипотез, выявляются связи и отношения между отдельными элементами педагогических систем. Основными видами

педагогического эксперимента являются, естественный и лабораторный, которые имеют много подвидов.

Педагогический эксперимент - это наблюдение, но специально организованное в связи с систематическими изменениями условий проведения педагогического процесса. Требует точного определения исходных данных, конкретных условий и способов обучения или материалов, подвергаемых исследованию. Необходим также разносторонний учет результатов эксперимента.

Этапами педагогического эксперимента является:

. Планирование

. Проведение

. Интерпретация результатов

Планирование включает постановку цели и задач эксперимента, выбор зависимой переменной (отклика), выбор факторов влияния и количество их уровней, необходимое число наблюдений и порядок проведения эксперимента, метод проверки полученных результатов. Организация и проведение эксперимента должны проходить в точном соответствии с намеченным планом.

На этапе интерпретации происходит сбор и обработка данных.

Чтобы проведение эксперимента отвечало принципам достоверности, необходимо соблюдение следующих условий:

1. оптимального числа испытуемых и количества опытов

2. надежность методик исследования

3. учета статистической значимости различий

Взаимное сочетание нескольких методов позволяет повысить эффективность и качество педагогических исследований. Этому также способствует активное

проникновение в педагогику математических методов результатов эксперимента при помощи ЭВМ.

Известно, что те или иные явления могут считаться научными фактами только тогда, когда они способны неоднократно воспроизводиться в экспериментальной обстановке. Педагогический эксперимент как раз и со-здает возможность для подобного воспроизведения изу-чаемых явлений. Возможность эта является следствием намеренной организации условий. Другими словами, ха-рактерной чертой педагогического эксперимента как метода исследования является запланированное вмеша-тельство человека в изучаемое явление.

Но было бы ошибочно понимать подобное вмеша-тельство примитивно, лишь как изолированное однократ-ное воздействие на изучаемое явление. Намеренная ор-ганизация условий предусматривает его систематическое изменение на протяжении достаточно длительного пе-риода времени с одновременным установлением связей изучаемого фактора с другими явлениями. Только в этом случае можно вскрыть природу изучаемого явления, причины, обусловливающие его необходимость, установить способы управления им.

Сущность вмешательства в естественный ход педаго-гического процесса сводится, как правило, к абстраги-рованию, т. е. к искусственному вычленению какой-либо одной стороны изучаемого процесса из многообразия существующих связей. Известно, что эффективность пе-дагогического процесса зависит от многих факторов (ин-дивидуальных особенностей личности педагога, контин-гента занимающихся, методов обучения, применяемых средств, условий организации занятий и пр.). Следова-тельно, необходимо искусственно изолировать изучаемый фактор от влияния всех других величин.

Однако абстрагирование не является самоцелью. Это лишь первоначальная ступень познания явления в много-образии его связей. Последовательно изучая каждую из сторон явления, необходимо объединять и обобщать фак-тический материал, с тем, чтобы охарактеризовать явле-ние в целом.

Любой эксперимент может дать объективные резуль-таты только в том случае, если будет осуществлен тща-тельный контроль за факторами, действующими на эффективность учебно-воспитательного процесса в педа-гогическом эксперименте. Эти факторы делятся на экспе-риментальные (которые, в свою очередь, подразделяются на причинные и следственные) и сопутствующие (к кото-рым относятся уравниваемые и спонтанные).

Под экспериментальными факторами понимаются те, которые искусственно вводятся в соответствии с гипоте-зой в учебно-воспитательный процесс, и те, которые явля-ются результатом действия первых.

Проходит без нарушения естественного учебного режима. Проверяются новые

учебные планы, программы, учебники.

Тот фактор, который умышленно вводится в учебно-воспитательный процесс, называется причинным (или независимым) экспериментальным фактором (например, новый метод развития силы), а тот, который вследствие этого получает определенную величину или качество (часто не такие, какие получали ранее при исполь-зовании старого фактора),-- следственным (или за-висимым) экспериментальным фактором (на-пример, более высокий уровень развития силы за более короткий период времени).

Нельзя забывать, что любые изучаемые педагогические явления органически входят в содержа-ние жизни исследуемого как личности. Искусственно изо-лировать его от динамичного взаимодействия с окружа-ющей средой, исключить влияние неконтролируемых факторов практически невозможно. В этом кроется и спе-цифика, и главная трудность любого педагогического эксперимента.

Зная все разновидности действующих в эксперименте факторов, исследователь обязан тщательно организовы-вать их воздействие, обращая особое внимание на спон-танные факторы. Контроль осуществляется как в ходе подготовки к эксперименту, так и в процессе самого экспе-римента с целью предотвратить нежелательное воздей-ствие тех или иных факторов на конечные результаты учебно-воспитательного процесса. Следует помнить, что проблема контроля в педагогическом эксперименте является очень сложной из-за действия множества факторов, не поддающихся управлению. Поэтому и разработ-ка этой проблемы в настоящее время еще далека от за-вершения.

Таким образом, в эксперименте добываются научные факты путем преднамеренного создания необходимых по задачам исследования условий, по возможности исклю-чающих побочные влияния на конечный результат, а так-же путем повторного воспроизведения изучаемого явле-ния и его измерения (оценки).

Каждый педагогический фактор должен иметь опреде-ленную характеристику. Она может включать: 1) каче-ственную оценку в виде, того или иного словесного описа-ния; 2) количественную -- в виде самых разнообразных оценок (от балльных до метрических), получаемых в ре-зультате измерений; 3) статистическую -- в виде пока-зателей зависимости между разными факторами, вычис-ляемых методами статистических связей.

Целесообразно стремиться к характеристикам, имею-щим несколько оценок, например количественную и ка-чественную.

2.3. Модельный эксперимент.

Модельный эксперимент характеризуется значитель-ным изменением типичных условий физического воспита-ния, что позволяет изолировать изучаемое явление от по-бочных влияний. Примером подобного эксперимента мо-гут служит исследования результативности различных отягощений для развития силы. Чтобы исключить влия-ние техники жима на результат, в эксперименте прибе-гают к выполнению жима в положении лежа.

2.4.Лабораторный эксперимент.

Лабораторный эксперимент является более строгой формой научного исследования. Из широкого педагогического контекста выделяется определенная сторона, искусственно создается обстановка, позволяющая точно контролировать результаты и манипулировать переменными величинами. При решении педагогиче-ских задач его роль сводится к подсобной (в плане раз-работки физиологических и психологических вопросов). Например, для определения эффективности комплексов гигиенической гимнастики предварительно изучается ре-акция организма на нагрузку по некоторым физиологи-ческим показателям в условиях лаборатории.

Заключение.

Наука в современных условиях является важным фактором, обуславливающим прогрессивные преобразования в обществе во всех областях, в том числе в образовании, физической культуре, спорте, физическом воспитании. Научно- методическая подготовка служит важнейшей составляющей профессионализма специалистов и залогом высокой готовности специалистов.

Проанализировав литературные источники по данной теме можно сказать, что методика педагогических исследований - совокупность способов проведения какой-либо работы; отрасль педагогической науки, которая излагает правила и методы проведения экспериментов.

В первой главе мы давали общую характеристику подготовки к исследованию: выбор темы, определение задач исследования, разработка гипотезы, план исследования, работа с литературными источниками, подбор исследуемых.

Это часть подготовки является наиболее важной, так как если четко соблюдать все правила и требования трудности на начальном этапе возникать не будут.

Во второй главе мы раскрыли основы проведения исследования с помощью педагогического эксперимента. Выяснили, что характерная черта педагогического эксперимента, как метода исследования - это запланированное вмешательство в изучаемое явление.

Также рассмотрели особенности модельного и лабораторного педагогического эксперимента.

Из вышеперечисленного следует вывод, педагогические исследования требуют от исследователя: знать методы организации и проведения научно-исследовательской работы, уметь организовывать и проводить методическую работу, применять навыки работы для решения конкретных задач, подготовить и защитить свое исследование.

Список литературных источников:

1. Артемьев В.П., Шутов В.В. Теория и методика физического воспитания. Двигательные качества: Учеб. пособ. - Могилев: МГУ им. А.А. Кулешова, 2004. - 284 с.: ил.

2. Волков В.М., И.И.Бахрак. Подросток и физическая культура.

3. Губа В.П., Шестаков М.П., Бубнов Н.Б., Борисенко М.П. Измерения и вычисления в спортивно-педагогической практике: Учебное пособие для вузов физической культуры. - М.: Спорт Академ-Пресс, 2002. - 211с.

4. Гужаловский А.А. Основы теории и методики физической культуры.

5. Железняк Ю.Д., Петров П.К. Основы научно-методической деятельности в физической культуре и спорте: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 264 с.

6. Круцевия Т.Ю. Теория и методика физического воспитания.

7. Курамшин Ю.Ф. Теория и методика физической культуры: Учебник. - 3-е изд., стереотип. - М.: Советский спорт, 2007. - 464 с.

8. Максименко А.М. Теория и методика физической культуры: учебник.- М.: Физическая культура, 2005. - 544с.

9. Матвеев Л.П. Теория и методика и физической культуры (общие основы теории и методики физического воспитания; теоретико-методические аспекты спорта и профессионально-прикладных форм физической культуры): Учеб. Для ин-тов физ. Культуры. - М.: Физкультура и спорт, 1991. - 543 с., ил.

10. Матвеев Л.П., Новикова А.Д. Теория и методика физического воспитания. Учебник для ин-тов физ. культуры. Изд. 2-е, испр и доп. (В 2-х т.) М., «Физкультура и спорт», 1976.

11. Селуянов В.Н., Шестаков М.П., Космина И.П. Основы научно-методической деятельности в физической культуре: Учебн. Пособие для студентов вузов физической культуры. - М.: Спорт Академ-Пресс, 2001. - 184с.

12. Харабуги Г.Д. Теория и методика физического воспитания. Изд. 2-е, дополн. Учебник для техникумов физической культуры. М., «Физкультура и спорт», 1974.

13.Шиян Б.М., Ашмарин Б.А., Минаев Б.Н.Теория и методика физического воспитания: Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов и пед. уч-щ по спец. «Нач. воен. подготовка и физ. воспитание» и «Физ. культура»; Под ред. Б.М. Шияна. - М.: Просвещение, 1988.-224 с.: ил.