Существуют различные способы проверки, как и насколько надежно данное сочинение усвоено на память. Один из них: исполнитель начинает сочинение с различных мест, безразлично откуда. Другой способ состоит в том, чтобы прекратить внезапно исполнение, убрать руки с клавиатуры, затем представить точно, что следует дальше, и продолжать игру.

Самое надежное, по одновременно и самое трудное средство проверки — переписать произведение на память без помощи инструмента. К такой проверке можно прибегать после того, как испытаны все другие способы.

«Есть лица с исключительной музыкальной памятью, запоминающие музыкальное произведение еще в процессе его разучивания. Есть ученики, которые уже на первый урок приносят наизусть все, что им задано. Очень часто, однако, вопреки исключительности их памяти, подобные лица забывают то или другое место даже и в сочинениях, которые учили долгое время. Причина кроется в том, что они, доверившись врожденной памяти, не дали себе труд усвоить сочинение на память сознательно, поработать в медленном темпе».[40]

Хорошая музыкальная память еще не является залогом уверенного запоминания и исполнения. Лишь тогда можно быть убежденным, что действительно запомнил данное произведение, когда в состоянии восстановить его мысленно, проследить развитие его точно сообразно тексту, не глядя в ноты, и осознавать в себе ясно его мельчайшие составные элементы. Можно смело утверждать, что погрешности при публичном исполнении обязаны значительно меньше стеснению и волнению, на которые часто ссылаются, нежели неправильному подходу к усвоению на память.

Развитие музыкальной памяти требует не менее систематических забот. Тут нужно ИСХОДИТЬ ИЗ испытанного педагогического принципа: от простого к сложному, от меньшего к большему. Было бы неразумно ставить перед памятью задачи, которые ей непосильны. Естественно начинать с сочинений гомофонного характера, с простым строением и постепенно идти к более сложным произведениям с разнообразной мелодией, более частыми гармоническими переменами и т. д.

Первые задачи должны быть скромны и по величине - можно начать с совсем крошечных пьес или, если сочинение «подлинней», с одного или нескольких периодов. Лишь следуя этому пути, музыкальную память можно подготовить к сложным задачам, которые ожидают её в творениях великих композиторов.

Петрушин В.И. Музыкальная психология.

Хорошая музыкальная память — это быстрое запоминание

музыкального произведения, его прочное сохранение и максимально

точное воспроизведение даже спустя длительный срок после выучивания. Феноменальной музыкальной памятью обладали: В.А.Моцарт, Ф.Лист, И.Брамс, Антон Рубинштейн, С.Рахманинов, Артуро Тосканини, которые без труда могли удерживать в своей памяти почти всю основную музыкальную литературу. Румынский скрипач и композитор Джордже Энеску (1881-1955) также обладал необыкновенной способностью запоминать музыкальные произведения. Услышав однажды новую сонату для скрипки и фортепиано Равеля, Д. Энеску по памяти абсолютно точно воспроизвел музыкальный текст пьесы. Но то, что гениальные музыканты достигали без видимого труда, рядовым музыкантам даже при наличии способностей приходится завоевывать с большими усилиями. Это относится ко всем музыкальным способностям вообще и к музыкальной памяти в особенности. С точки зрения Н.А.Римского-Корсакова, «музыкальная память, как и память, вообще, играя важную роль в области всякого умственного труда, труднее поддается искусственным способам развития и заставляет более или менее примириться с тем, что есть у каждого данного субъекта от природы».[41]

Этой фаталистичной точке зрения противостоит другая, согласно которой музыкальная память «поддается значительному развитию в процессе специальных педагогических воздействий».

Игра на память, как известно, расширяет исполнительские возможности музыканта.

Разберем виды музыкальной памяти, с которыми приходится иметь дело музыканту. Очевидно, можно говорить о двигательной, эмоциональной, зрительной, слуховой и логической памяти, когда мы запоминаем музыкальное произведение. В зависимости от индивидуальных способностей каждый музыкант будет опираться на более удобный для него вид памяти.

Как считает Алексеев А.Д., «музыкальная память понятие синтетическое, включающее слуховую, двигательную, логическую, зрительную и другие виды памяти». По его мнению, необходимо, «чтобы у пианиста были развиты, по крайней мере, три вида памяти:

1)слуховая - служащая основой для успешной работы в любой области музыкального искусства;

2)логическая — связанная с пониманием содержания произведения, закономерностей развития мысли композитора;

3)двигательная — крайне важная для исполнителя-инструменталиста».[42]

Этой точки зрения придерживался и Савшинский С.И., который считал, что «память пианиста комплексная — она и слуховая, и зрительная, и мышечно-игровая».[43]

Английская исследовательница проблем музыкальной памяти Маккиннон Л. также считает, что «музыкальной памяти как какого-то особого вида памяти не существует. То, что обычно понимается под музыкальной памятью, в действительности представляет собой сотрудничество различных видов памяти, которыми обладает каждый нормальный человек — это память уха, глаза, прикосновения и движения». По мнению исследовательницы, «в процессе заучивания наизусть должны сотрудничать, по крайней мере, три типа памяти: слуховая, тактильная и моторная. Зрительная память, обычно связанная с ними, лишь дополняет в той или иной степени этот своеобразный квартет».[44]

К настоящему времени в теории музыкального исполнительства утвердилась точка зрения, согласно которой наиболее надежной формой исполнительской памяти является единство слуховых и моторных компонентов.

Теплов Б.М., говоря о музыкальной памяти, слуховой и двигательный компоненты считал в ней основными. Все другие виды музыкальной памяти считались им ценными, но вспомогательными. Слуховой компонент в музыкальной памяти является ведущим. Но, говорил Теплов Б.М., «вполне возможно, и, к сожалению, даже широко распространено чисто двигательное запоминание исполняемой на фортепиано музыки. Фортепианная педагогика, должна выработать такие же тесные и глубокие связи между слуховыми представлениями и фортепианными движениям, как и связи между слуховыми представлениями и вокальной моторикой».[45]

Большое значение для развития музыкальной памяти придается современными методистами и предварительному анализу произведения, при помощи которого происходит активное запоминание материала. Важность и эффективность этого метода запоминания была доказана в работах как отечественных, так и зарубежных исследователей. Так, американский психолог Г.Уиплл в своих экспериментах сравнивал продуктивность различных методов запоминания музыки на фортепиано, которые отличались друг от друга тем, что в одном случае перед изучением музыкального сочинения на фортепиано проводился предварительный его анализ, в другом — анализ не был применен. При этом время для заучивания в обеих группах испытуемых было одинаковым.

Г.Уиппл пришел к выводу, что «метод, в котором использовались периоды аналитического изучения до непосредственной практической работы за инструментом, показал значительное превосходство перед методом, в котором период аналитического изучения был опущен. Эти отличия так значительны, что очевидно доказывают преимущество аналитических методов перед бессистемной практикой не только для группы студентов, участвующих в эксперименте, но и для всех прочих студентов-пианистов». По мнению Г.Уиппла, «эти методы окажут большую помощь в повышении эффективности запоминания наизусть... У большинства студентов аналитическое изучение музыки дало значительное улучшение процесса запоминания по сравнению с немедленной практической работой за инструментом».[46]

К аналогичному выводу пришел и другой психолог, Г.Ребсон, который предварительно обучал своих испытуемых пониманию структуры и взаимного соотношения всех частей материала, а также тонального плана музыкального произведения. Как отмечал исследователь, «без изучения структуры материала запоминание его сводится к приобретению чисто технических навыков, которые сами по себе зависят от бесчисленных и долгих тренировок».[47] Безусловное предпочтение сознательной мыслительной работе в процессе заучивания музыкального произведения проходит красной нитью во всех современных методических рекомендациях.

Так, по мнению Л.Маккиннон, «способ анализа и установления сознательных ассоциаций является единственно надежным для запоминания музыки... Только то, что отмечено сознательно, можно припомнить впоследствии по собственной воле».[48]

Немецкий педагог К.Мартинсен, рассуждая о процессах запоминания музыкального произведения, говорил о «конструктивной памяти», подразумевая под этим умение исполнителя хорошо разбираться во всех мельчайших подробностях разучиваемой вещи, в их обособленности и умение собирать их воедино.[49]

Важность аналитического подхода к работе над художественным образом подчеркивается и в работах отечественных музыкантов-педагогов. Показательно в этом отношении следующее высказывание С.Е.Фейнберга: «Обычно утверждают, что сущность музыки — эмоциональное воздействие. Такой подход сужает сферу музыкального бытия и необходимо требует и расширения, и уточнения. Только ли чувства выражает музыка? Музыке, прежде всего, свойственна логика. Как бы мы не определяли музыку, мы всегда найдем в ней последовательность глубоко обусловленных звучаний. И эта обусловленность родственна той деятельности сознания, которую мы называем логикой».[50]

Понимание произведения очень важно для его запоминания, потому что процессы понимания используются в качестве приемов запоминания. Действие по запоминанию информации сначала формируется как действие познавательное, которое затем уже используется как способ произвольного запоминания. Условием улучшения процессов запоминания оказывается формирование процессов понимания как специально организованных умственных действий. Эта работа — начальный этап развития произвольной логической памяти.

В современной психологии действия по запоминанию текста делятся на три группы: смысловая группировка, выявление

смысловых опорных пунктов и процессы соотнесения. В соответствии с этими принципами в работе Муцмахера В.И. «Совершенствование музыкальной памяти в процессе обучения игре на фортепиано», были разработаны приемы работы по заучиванию музыкального произведения наизусть.

Смысловая группировка. Сущность приема, как указывает автор, заключается в делении произведения на отдельные фрагменты, эпизоды, каждый из которых представляет собой логически завершенную смысловую единицу музыкального материала. Поэтому прием смысловой группировки с полным правом может быть назван приемом смыслового разделения... Смысловые единицы представляют собой не только крупные части, как экспозиция, разработка, реприза, но и входящие в них — такие, как главная, побочная, заключительная партии. Осмысленное запоминание, осуществляемое в соответствии с каждым элементом музыкальной формы, должно идти от частного к целому, путем постепенного объединения более мелких частей в крупные.[51]

В случае забывания во время исполнения память обращается к опорным пунктам, которые являются как бы включателем очередной серии исполнительских движений. Однако преждевременное «вспоминание» опорных пунктов может отрицательно сказаться на свободе исполнения. Использование приема смысловой группировки оправдывает себя на начальных этапах разучивания вещи. После того, как она уже выучена, следует обращать внимание в первую очередь на передачу целостного художественного образа произведения. Как удачно выразилась Л.Маккиннон, «первая стадия работы состоит в том, чтобы заставить себя делать определенные вещи; последняя — в том, чтобы не мешать, вещам делаться самим по себе».[52]

Смысловое соотнесение. В основе этого приема лежит использование мыслительных операций для сопоставления между собой некоторых характерных особенностей тонального и гармонического планов, голосоведения, мелодии, аккомпанемента изучаемого произведения.

В случае недостатка музыкально-теоретических знаний, необходимых для анализа произведения, рекомендуется обращать внимание на простейшие элементы музыкальной ткани — интервалы, аккорды, секвенции.

Оба приема — смысловая группировка и смысловое соотнесение - особенно эффективны при запоминании произведений, написанных в трехчастной форме и форме сонатного allegro, в которых третья часть подобна первой, а реприза повторяет экспозицию. При этом, как правильно отмечает В.И.Муцмахер, «важно осмыслить и определить, что в идентичном материале тождественно, а что нет... Пристального внимания требуют к себе имитации, варьированные повторения, модулирующие секвенции и т.п. элементы музыкальной ткани. Ссылаясь на Г.М.Когана, автор подчеркивает, что «когда музыкальная пьеса выучена и «идет» без запинки, возврат к анализу только вредит делу».[53]

Пугач Ю.К. Развитие Памяти, Система приемов.

Обзор литературы заканчиваем работой современного ученого-психолога Пугачом Ю.К., который с чисто научных позиций предлагает новые подходы для запоминания текстов.

Аппарат памяти.

Некоторые люди представляют себе работу памяти по аналогии с работой магнитофона: некое устройство записывает в коре головного мозга информацию, а затем считывает ее по мере необходимости. А неудовлетворительная работа памяти объясняется тем, что природа не позаботилась о надежности устройства. Однако это не соответствует действительности.

Аппарат памяти включает:

- образную память;

- логическую память;

- технологию работы;

- язык (речь);

- интеллект, который включает знания и умственные операции.

По мнению многих ученых, память — не столько устройство, сколько процесс, в котором задействованы различные «инструменты». К ним относятся:

-образы, возникающие в нашем воображении (на так называемом внутреннем экране) и построенные на базе ощущений: зрительных, слуховых, тактильных (прикосновения), обонятельных и проч.;

- мышление, то есть умение выполнять умственные операции с элементами информации;

Технология работы, в которую входят как знание процессов, происходящих в мозгу в процессе познания, так и умение использовать знание этих процессов для борьбы с невнимательностью, утомлением, ленью;

-обязательным инструментом памяти является хорошо развитая речь — то есть умение свободно высказывать свои мысли, используя все богатство языка;

-интеллект, под которым мы будем понимать имеющуюся сумму знаний и сумму умственных операций, которыми вы овладели. Чем эти суммы больше, тем мощнее будет работать механизм памяти.

Механизм памяти.

Долговременное хранилище (ДВХ)	5 суток — ∞
Кратковременное хранилище (КВХ)	1 мин.— 5 суток
Оперативная память	5—20 сек.

Если схематически изобразить механизм памяти, он будет выглядеть следующим образом: информация, в виде биотоков, попадая в кору головного мозга, оставляет в ней след. Реакции, которые при этом происходят, очень сложны и недостаточно изучены. Однако известно, что след, не будучи подкрепленным, растворяется без остатка в течение 5—20 секунд. Этому явлению на нашей схеме соответствует регистр оперативной памяти. Если информацию подкрепить, то есть повторить несколько раз, то след закрепляется на более длительный срок — переходит в регистр кратковременного хранения (КВХ). Информация в нем может храниться от 1 минуты до нескольких суток в зависимости от характера информации и ваших индивидуальных особенностей. Считается, что период ее полураспада — 5 суток. Если в течение этого периода не подкрепить ее снова, она растворяется. Систематическое повторение переводит информацию в долговременное хранилище (ДВХ), где она может храниться достаточно долго. По мнению некоторых ученых, она хранится там вечно, а случаи забывания прочно усвоенной информации свидетельствуют о трудности ее извлечения из ДВХ. Преодолеть эти трудности можно с помощью логического запоминания и припоминания.

Основные трудности запоминания связаны с неприятной особенностью регистра оперативной памяти, которая заключается в том, что в этом регистре может обрабатываться одновременно только 7±2 единицы информации (ЕИ). Поэтому люди с нетренированной памятью стремятся запомнить учебный материал небольшими порциями. Преодоление барьера в 7 единиц — основная задача тренировки на первом этапе.

Итак, информация, поступая извне, проходит все регистры, прежде чем поступить в ДВХ. При этом объем ДВХ практически не ограничен, а объем регистров, где информация проходит обработку, ограничен семью единицами информации. Для преодоления этого барьера и увеличения объема памяти имеются различные способы. В основе любого из них лежит элемент связывания, которое может происходить как на образном уровне, так и на логическом. Наибольший эффект запоминания можно получить тогда, когда задействованы оба уровня. Связывание на обоих уровнях бывает внутренним и внешним.

О внутреннем способе связывания мы можем говорить, когда отдельные элементы информации связываются (соотносятся) только друг с другом и поступают в следующий регистр единым блоком. Продемонстрируем внутреннее связывание на цифрах. Предположим, требуется запомнить телефон: 29-47-65.

Чтобы избежать многократного повторения (зубрежки), отметим в номере телефона два ряда последовательностей: четная — повышающаяся(2-4-6) и нечетная — понижающаяся (9-7-5).Найденные взаимосвязи помогают быстро перевести информацию в следующий регистр.

Внешнее связывание имеет место, когда новая информация сопоставляется с той, которая уже хранится в ДВХ. Например, в телефоне 31-94-53 мы выделим число 1945 — год окончания 2-й мировой войны. А также обратим внимание на то, что по краям стоят цифры 3. Эта нехитрая операция значительно облегчает перевод информации в следующий регистр. Наибольший эффект достигается тогда, когда удается задействовать оба способа одновременно, хотя пример с цифрами далеко не самый эффективный.

Мы привели весьма простые примеры связывания на цифровом материале, которые можно использовать и при запоминании музыкального произведения.

Алгоритм запоминания.

Педагоги делят процесс обучения на три основных этапа: знание, умение и навыки. Что касается развития памяти, то отметим, что знание приемов запоминания и процессов, происходящих при этом в коре головного мозга, почти не дает эффекта на практике. Так, человек, знающий, как нужно правильно плыть, оказывается беспомощным в воде, если не тренировался. Умение применять приемы на практике значительно увеличит ваши возможности, но эффект будет очень непостоянным, и время от времени вас будет постигать неудача.

Навык — это автоматическое умение, когда человек выполняет нужные операции, не задумываясь, как не думает он при ходьбе, как переставлять ноги. Чтобы память работала с высокой производительностью, нужно добиться твердых навыков в выполнении приемов.

Для того чтобы легче было добиться автоматизма, и чтобы приемы работали совокупно, а не каждый сам по себе, мы сведем их в единый алгоритм запоминания.

В нем три основных шага, которые нужно хорошо понимать и тренировать до полного автоматизма.

Установка— весьма важный шаг алгоритма. Без нее запоминание иногда может вовсе не происходить, а в случае неправильной установки мощность памяти значительно уменьшается. В понятие установки входит несколько элементов.

Во-первых, установка — это самоприказ, команда самому себе на запоминание. Причем, отдавая эту команду, надо четко представлять цель работы: глубокое усвоение материала или знакомство с материалом и выборка основных мыслей.

Установка ведь может быть и непроизвольной: во время поездки в транспорте, например, мы читаем газету, но через некоторое время не можем вспомнить, что читали. Это сработала непроизвольная установка на времяпрепровождение. Нужно было убить время, и мозг эту установку выполнил буквально. Однако, если нас заинтересовала какая-то статья и мы решили ее с кем-то обсудить, то ситуация резко меняется. Заметьте: дело не в том, что статья оказалась интересной, а в том, что мы решили ее обсудить. Процессы, происходящие в коре головного мозга, тут же меняются — происходит осмысление и запоминание информации. Лучшей установкой в этом смысле является установка на контроль. Пообещайте сами себе, что по окончании чтения вы перескажете материал, — результат будет намного выше, чем, если бы вы заставили себя просто внимательно читать.

Во-вторых, в понятие установки входит настроенность на определенный объем изучаемого материала. Представьте, например, что у вас задание извлечь из статьи, скажем, 6 главных мыслей. Многие сразу начинают читать, не интересуясь размерами статьи. Верно ли это? Объем ее может быть в 2 страницы, а может быть в 12. На одну мысль может в среднем приходиться от одного абзаца до страниц текста. А ведь характер работы в каждом случае будет другой. В одном случае необходимо вчитываться в каждое предложение, в другом — резко увеличить скорость чтения, иначе вместо 6 главных мыслей можно получить несколько десятков — и работа не будет выполнена.

В-третьих, в понятие установки входит настроенность на определенную сложность материала. Материал может быть конкретным — и тогда ЕИ формируется легко, а может быть в высокой степени абстрактным, не совсем понятным, содержащим запутанные логические цепочки. Конечно, подход к работе тоже должен быть разным.

В зависимости от объема и сложности материала будет складываться установка на выбор скорости работы. А правильный выбор скорости имеет очень большое значение. Почему?

Установлено, что скорость, с которой мозг обрабатывает поступающую информацию, приблизительно в 4 раза выше нашей скорости чтения. Если на чтение одной страницы мы тратим 2 минуты, то мозг, справится с обработкой за полминуты. Что же он делает остающиеся полторы минуты? Не делать ничего мозг не умеет: процессы в коре головного мозга происходят постоянно. Но чем же он занимается в свободное время, пока наши глаза бегают по строчкам?

В свободное время создаются непроизвольные ассоциации. Например, ученик читает учебник географии; встретилось ему слово «море». Глаза продолжают движение по строчкам, губы шевелятся... Со стороны посмотреть очень напряженно человек работает. На самом деле мысли его очень далеко: на внутреннем экране мелькает цепочка непроизвольных ассоциаций: море, пляж, песок, волны, чайки, солнце, прохладный ветерок... Случается, что человек дочитывает до конца страницу и с изумлением обнаруживает, что не помнит ни единого слова.

Правильно выбранная скорость значительно уменьшает как длину цепочки непроизвольных ассоциаций, так и их количество. Не случайно люди, овладевшие методом скорочтения, отмечают значительное улучшение памяти.

Известный закон Паркинсона гласит: работа отнимает время, отпущенное на нее! Это значит, что, сколько бы вы ни отпустили на работу времени, она займет его целиком. На чтение статьи в 5 страниц можно отпустить себе 20 минут, можно — 2 часа. В каком случае мозг будет работать производительнее? При двухчасовой работе нам не избежать огромного числа цепочек непроизвольных ассоциаций, которые размывают структуру рабочих образов и снижают возможности памяти.

Оптимальный режим мозга.

Неправильная установка (переоценка сложности материала, недостаточная скорость, неправильное распределение сил) ведет к появлению еще одного отрицательного фактора — к гиперболизации значения. Медленное внимательное чтение несложного материала может привести к тому, что читатель станет преувеличивать значение отдельных фактов, не отличая главных, от второстепенных.

В результате этого мелкий элемент информации превращается в отдельную ЕИ. Регистр оперативной памяти быстро переполняется, и производительность труда резко снижается.

С другой стороны, невозможно выбрать одну скорость чтения, пригодную для всего текста — ведь он состоит из различных по уровню сложности логических кусков. В чем же выход?

Выход заключается в следующем. Во-первых, принимаясь за работу, нельзя давать себе установку на длительное многочасовое запоминание. Опытным путем установлено, что наиболее оптимальной является установка на 30—40 минут работы, после чего необходим отдых (10—15 минут) или смена деятельности. То есть рабочее время должно распадаться на несколько таких временных отрезков.

Во-вторых, и эти 30—40 минут не могут быть заполнены непрерывным монотонным заучиванием, так как в этом случае возникает монотония, приводящая к быстрому утомлению. Отрезок в 30—40 минут должен распадаться на отдельные циклы, в которых будут чередоваться периоды напряжения и расслабления. (Образцом в этом смысле является ритм работы сердца: в этом ритме сердечная мышца половину времени расслаблена.) Из каких же циклов может состоять ритм работы мозга?

Посмотрим внимательно на второй шаг алгоритма, в котором происходит основная деятельность по запоминанию. В него входят такие операции, как вхождение в текст, группирование и группирование 2-го уровня. Мы входим в текст, группируем элементы информации в ЕИ, после чего должны подержать ее на внутреннем экране 5—20 секунд. Затем все начинается сначала. Вот это и есть один цикл! Следовательно, установка внутри отрезка в 30—40 минут должна быть на одну ЕИ. Это может быть абзац или целая страница — не имеет значения.

Какие операции второго шага алгоритма являются трудными, какие — легкими? Вхождение в текст и группирование это не отдых, но и не большое усилие, скорее это игра фантазии. Удерживание ЕИ в течение 5—20 секунд можно считать, действительно, отдыхом. А вот последующее группирование 2-го уровня требует сосредоточения и напряжения сил: ведь нужно выбрать ключевой образ в ЕИ и включить его в общую картинку.

Таким образом, один цикл работы распадается на следующие операции: вхождение и группирование — удерживание на внутреннем экране — группирование 2-го уровня. То есть: легкая работа — отдых — трудная... легкая — отдых — трудная...

Замечено, что в таком режиме работы производительность труда наиболее высокая; отсутствует монотонность в работе, а значит, и быстрое утомление. Работа в таком режиме служит прекрасным средством самоконтроля, благодаря которому тотчас отсекаются цепочки непроизвольных ассоциаций; выбор скорости чтения определяется уровнем сложности конкретного логического куска.

И еще один фактор в пользу алгоритма запоминания и оптимального режима работы. В процессе работы с текстом у читателя может происходить подмена установки. Пусть даже он наметил правильную тактику запоминания. Но затем он сталкивается с психологическим барьером, преодолеть который не может, потому что не замечает его. Что же это за психологический барьер?

Представьте, что перед человеком стоит задача вскопать гектар земли. В его распоряжении имеется неисправный трактор и вполне исправная лопата. Разумеется, ни один человек не возьмется за лопату: он станет искать возможность починить трактор! Совсем иная картина возникает, если труд не физический, а интеллектуальный. Очень многие люди воспримут ремонт трактора, как дополнительную работу, которая только отнимает время: пока, мол, ремонт, я уж вон сколько вскопаю. И берутся за лопату! В этом как раз и заключается психологический барьер: выполнение приемов запоминания (удержание ЕИ, группирование 2-го уровня) многими рассматривается как дополнительная работа, не имеющая прямого отношения к запоминанию.

И тогда происходит вот что: дойдя до конца первого логического куска, такой читатель не испытывает желания закрепить ЕИ. «Материал легкий, зачем же я стану отнимать драгоценное время на рассматривание картинок», — думает он и переходит к следующему логическому куску. Поскольку он мысленно отмечает границы всех ЕИ, то у него полная иллюзия того, что он работает по алгоритму запоминания. На самом же деле, не закрепив ЕИ, он оставил в оперативной памяти россыпь мелких элементов информации, которая тут же дополняется элементами следующего логического куска. В результате регистр оперативной памяти переполнился, запоминание прекратилось. У читателя же в конце работы возникает недоумение: почему не сработали приемы запоминания? А приемов-то и не было!

Но если работу в оптимальном режиме довести до уровня автоматизма, то подмена установки будет исключена, а высокая производительность труда гарантирована, потому что этот режим есть прекрасное средство самоконтроля.

Глава 3. Работа над музыкальным произведением (методические рекомендации).

В наших рекомендациях мы возьмем за основу известную триаду «Вижу — слышу — играю» и принципы работы над музыкальным произведением, предложенные И.Гофманом. В основу этих принципов положены различные способы работы над произведением.

1. Работа с текстом произведения без инструмента.

На этом этапе процесс ознакомления и первичное заучивание произведения осуществляется на основе внимательного изучения нотного текста и представления звучания при помощи внутреннего слуха. Мысленное музыкальное восприятие может проводиться путем выявления и определения:

Ø главного настроения произведения;

Ø средств, при помощи которых оно выражается;

Ø особенностей развития художественного образа;

Ø главной идеи произведения;

Ø понимания позиции автора;

Ø своего собственного представления в анализируемом произведении.

Тщательный анализ текста произведения способствует его последующему успешному запоминанию. Вот как, например, учитель знаменитого немецкого пианиста Вальтера Гизекинга Карл Леймер «проговаривал» со своими учениками текст сонаты Л.Бетховена фа минор, ор. 2 № 1: «Начинается Соната арпеджированным фа-минорным аккордом от "до" 1-й октавы до- бемоль" второй, за которым следует во втором тексте группетто на "фа" второй октавы. Потом идет доминантсептаккорд (от "соль" первой до "си-бемоль" второй октавы) с заключительными нотами группетто на "соль" и последующим повторением от 2-го до 4-го тактов, после чего фа-минорный квартсекстаккорд и гаммаобразный спуск восьмыми до ноты "до". В левой руке сменяются фа-минорное трезвучие доминантсептаккордом.

«Эти первые 8 тактов главной темы, как мы видим, легко осваиваются при обдумывании прочтенного текста, и должны играться наизусть, а затем и заучиваться».[54]

Подобный способ запоминания развивает музыкально-слуховые и двигательные представления, мышление и зрительную память. Увиденное должно быть понято и услышано.

Известны многие случаи, как свидетельствует С.Савшинский, когда пианист выучивал произведение, лишь прочитывая его глазами. Ф.Лист исполнил в концерте сочинение своего ученика Дрезеке, просмотрев его перед самым выступлением. Рассказывают, что И. Гофман так же выучил «Юмореску» П.Чайковского в антракте концерта и исполнил ее на бис. Г.Бюлов в письме к Р.Вагнеру сообщает, что не раз бывал, вынужден учить концертные программы в вагоне железной дороги.[55]

Развитие умения выучивать произведение по нотам без инструмента — один из резервов роста профессионального мастерства музыканта. Проговаривание нотного текста, как будет показано в последующем разделе о музыкальном мышлении, ведет к переводу внешних умственных действий во внутренний план и к последующему их необходимому «свертыванию» из последовательного процесса в структурный, симультанный, укладывающийся в сознании как бы одновременно, сразу, целиком.

2. Работа с текстом произведения за инструментом.

Первые проигрывания произведения после мысленного ознакомления с ним по рекомендациям современных методистов должны быть нацелены на схватывание, и уяснение общего его художественного смысла. Поэтому на этом этапе говорят об эскизном ознакомлении произведения, для чего оно должно проигрываться в нужном темпе; при этом можно не заботиться о точности исполнения. Р.Шуман, например, рекомендовал первые проигрывания делать «от начала до конца».

После первого ознакомления начинается детальная проработка произведения — вычленяются смысловые опорные пункты, выявляются трудные места, выставляется удобная аппликатура, в медленном темпе осваиваются непривычные исполнительские движения. На этом этапе продолжается осознание мелодических, гармонических и фактурных особенностей произведения, уясняется его тонально-гармонический план, в рамках которого осуществляется развитие художественного образа.

Непрестанная умственная работа, постоянное вдумывание в то, что играется — залог успешного запоминания произведения наизусть. «Хорошо запоминается только то, что хорошо понято», — вот золотое правило дидактики, которое одинаково верно как для учащегося, пытающегося запомнить различные исторические события, так и для музыканта, который учит музыкальное произведение наизусть.

Какой вид запоминания — произвольный (т.е. преднамеренный, специально ориентированный) или непроизвольный (т.е. осуществляемый ненамеренно) — является более предпочтительным в выучивании произведения наизусть?

На этот вопрос нет однозначных ответов. По мнению одних музыкантов (Гольденвейзер А.Б., Маккиннон Л., Савшинский С.И., Голубовской Н.И.), в заучивании должно преобладать произвольное запоминание, основанное на рациональном использовании специальных мнемонических приемов[56] и правил, тщательном продумывании разучиваемого произведения. Согласно другой точке зрения, принадлежащей крупным музыкантам-исполнителям (Нейгауз Г.Г., Игумнов К.Н., Рихтер С.Т., Ойстрах Д.Ф., Фейнберг С.Е.), запоминание не является специальной задачей исполнителя. В процессе самой работы над художественным содержанием произведения оно запоминается без насилия над памятью. Достижение одинаково высоких результатов, как отмечает Цыпин Г.М., при противоположном подходе к делу имеет право на существование и в конечном итоге зависит от личностного склада того или иного музыканта, индивидуального стиля его деятельности.[57]

Говоря о непроизвольном запоминании, стоит выделить эмоциональный фактор, о котором говорит Коган Г.М.: «когда мы взволнованны, все наши чувства обострены, мы видим и слышим острее: «во время какого-либо

потрясения, вы можете заметить гораздо больше деталей, чем в обычном состоянии». А нам уже известно, что когда мы видим и слышим острее, то и запоминаем лучше».[58]

Вот что пишет по этому поводу Маккиннон Л.: «Очевидно, когда предмет (или идея), на котором фиксируется мысль, связан с интересом или удовольствием, возникает «непроизвольное» внимание.

Взрослые, так же как и дети, сосредоточиваются на объекте на более длинный или более короткий срок в зависимости от привлекательности этого объекта. Не только влюбленный, но артист, ученый и бизнесмен могут переживать моменты (возможно, даже годы), когда чувства так усиливают интерес, что интересующий объект — человек, мысль, предмет желаний могут стать навязчивой идеей, полностью поглощающей все мысли. Музыкальные занятия, целиком поглощающие внимание, также вполне возможны, так как для истинного ценителя, музыка содержит главные побудители сосредоточенности движение, интерес, удовольствие и эмоции, поднимающиеся порой до страсти»[59]. А вот высказывание И.Гофмана: «Каждому трудно удержать в памяти то, что не представляет для него интереса, тогда как-то, что интересует, запоминается легко…. Требуется, прежде всего, пробудить в вас интерес к пьесам, которые вам предстоит играть. Другими словами, нужно, чтоб вы не были равнодушны к пьесе, к данному месту в ней, чтоб она (или оно) была для вас «раздражающим предметом», вызывала в вас горячее чувство – тогда она (или оно) запомнится во время работы сама, без специальных усилий».[60] «Вывод из этого.… Любите! Влюбитесь в то произведение, которое вы хотите выучить на память. Ибо трудно и малоэффективно учить на память «холодным способом»! запоминание музыки перестает быть проблемой лишь при горячей отливке»[61]

Из всего выше сказанного, очевидно, что, в заучивании, не последнее место занимает личный интерес к произведению, конечно другое дело, когда пьеса «не нравится», но как говорит Валерий Петрович Бирюков: «Плохой музыки не бывает, во всем можно найти что-то интерестное»." воой музыки не бывает"исполнителя, но как говорит Валерий Петрович Бирюков: Формируя яркий образ (или как еще говорят «вкладывая душу»), который отвечает нашим творческим потребностям, мы формируем личностное отношение к произведению, и оно как бы становится «своим». А то, что близко к сердцу, запоминается довольно быстро и надолго.

Тем не менее, процессы непроизвольного запоминания не изучены, и довольно сложно сказать какой механизм имеет непроизвольное запоминание. Поэтому, мы думаем, что не стоит опираться на такой вид запоминания, а использовать его в совокупности с произвольным запоминанием.

При ближайшем рассмотрении индивидуального стиля деятельности различных музыкантов обращает на себя внимание тот факт, что среди тех, кто ратует за произвольное запоминание, оказывается много теоретиков и методистов, имеющих выраженную логическую направленность деятельности и обладающих аналитическим складом ума. Деятельность таких людей, как мы можем предполагать, обусловлена активизацией левого полушария мозга, являющегося в этом случае ведущим.

Среди тех, кто ратует за непроизвольное запоминание, больше «чистых» музыкантов-исполнителей, ориентирующихся в своей работе преимущественно на образное мышление, которое связано с деятельностью правого, «художественного» полушария.

Если для первой группы музыкантов характерен принцип, выраженный в высказывании профессора Савшинского С.И.: «Для того чтобы память работала плодотворно, важнейшим условием является осознанная установка на запоминание», то для второй группы музыкантов характерна позиция, выраженная в словах Нейгауза Г.Г.: «Я... просто играю произведение, пока не выучу его. Если нужно играть наизусть, — пока не запомню, а если играть наизусть не нужно, тогда не запоминаю».

Исходя из сказанного выше, в методике выучивания музыкального произведения на память можно предложить два пути, каждый из которых не исключает другого. Один из этих путей - произвольное запоминание, при котором произведение тщательно анализируется с точки зрения его формы, фактуры, гармонического плана, нахождения опорных пунктов. В другом случае запоминание будет происходить с опорой на непроизвольную память в процессе решения конкретных задач поиска наиболее удовлетворительного воплощения художественного образа. Осуществляя активную деятельность в ходе этого поиска, мы непроизвольно будем запоминать то, что нам необходимо выучить.

Одна из ловушек, в которую попадаются многие музыканты, разучивая новую вещь наизусть, — запоминание ее в результате многократных повторений. Основная нагрузка при таком способе заучивания ложится на двигательную память. Но такой способ решения проблемы, как справедливо отмечала знаменитая французская пианистка Маргарет Лонг, — «ленивое решение сомнительной верности и притом расточающее драгоценное время».

Для того чтобы процесс запоминания протекал наиболее эффективно, необходимо включать в работу деятельность всех анализаторов музыканта, а именно:

— вглядываясь и всматриваясь в ноты, можно запомнить текст зрительно, и потом во время игры наизусть, представлять его мысленно перед глазами;

— вслушиваясь в мелодию, пропевая ее отдельно голосом без инструмента, можно запомнить мелодию на слух;

— «ввыгрываясь» пальцами в фактуру произведения, можно запомнить ее моторно - двигательно;

— включая механизмы синестезии, можно представлять в своем воображении «вкус» и «запах» играемых фрагментов;

— отмечая во время игры опорные пункты произведения, можно подключать логическую память, основанную на запоминании логики развития гармонического плана.

Чем выше чувственная, сенсорная и мыслительная активность в процессе разучивания произведения, тем быстрее оно выучивается наизусть.

Заучивая наизусть, не следует пытаться запомнить все произведение сразу целиком. Лучше сначала попытаться запомнить отдельные небольшие фрагменты, ибо, как мы уже знаем, «процент сохранения заученного материала обратно пропорционален объему этого материала». Поэтому разумная дозировка выучиваемого материала должна соблюдаться.

Должны также делаться перерывы между напряженной мнемонической работой и другими видами деятельности,- требующими большого умственного или физического напряжения. После того как музыкальный материал выучен, необходимо дать ему возможность просто «отлежаться». В течение этого перерыва происходит упрочение сформированных следов. Если же после мнемонической работы допустить какого-либо рода психологическую перегрузку, то выученный материал забудется в силу ретроактивного, т.е. «действующего назад», торможения.

3. Работа над произведением без текста (игра наизусть).

В процессе исполнения произведения наизусть происходит дальнейшее

укрепление его в памяти — слуховой, двигательной, логической. Большую помощь в запоминании оказывают и ассоциации, к которым прибегает исполнитель для нахождения большей выразительности исполнения.

Привлечение поэтических ассоциаций для активизации эстетического чувства — давняя традиция в музыкальном исполнительстве.

Поэтические образы, картины, ассоциации, взятые как из жизни, так и из других произведений искусства, хорошо активизируются при постановке задач типа: «В этой музыке как будто...». Соединение слышимых звуков с внемузыкальными образами и представлениями, имеющими сходную поэтическую основу, пробуждает эмоциональную память, про которую говорят, что она бывает сильнее памяти рассудка.

Вот некоторые из реплик А. Рубинштейна, обращенные им к своим ученикам для пробуждения их творческого воображения:

— начало «Фантазии» Шумана: «Эту первую мысль надо так

произнести, продекламировать, как будто вы обращаетесь ко всему человечеству, ко всему миру...»;

— дуэт из «Дон-Жуана» Моцарта — Листа: «Вы превратили Церлину в драматическую особу. Надо играть наивно, а вы так исполняете, будто это донна Анна. Это должно звучать весело и в то же время страстно, и все вместе — легко и шутливо». Рубинштейн сыграл отрывок из дуэта, имитируя кокетство деревенской девушки не только звуками, но и своей мимикой. «Вот она подняла на него глаза, а вот потупила взор. Нет, у вас —

светская дама, а тут — крестьянка в белых чулках».[62]

Несомненно, произведение, выученное таким методом, при котором содержание музыки увязывается с широким спектром ассоциаций, будет не только более выразительно исполнено, но и более прочно усвоено.

Когда произведение уже выучено наизусть, оно нуждается в регулярных повторениях для закрепления в памяти. Точно так же, как лесная дорога, когда по ней долго не ездят, зарастает бурьяном и кустарником, так и нейронные следы, своеобразные дорожки памяти, размываются и забываются под влиянием новых жизненных впечатлений. «При прочих равных условиях, указывал Занков Л.В.[63], увеличение количества повторений приводит к лучшему запоминанию». Но «за известными пределами увеличение количества повторений не улучшает запоминания. Меньшее количество повторений, может дать лучший результат, чем гораздо большее их количество в других условиях».[64]

Повторение материала бессчетное количество раз для лучшего запоминания по своему характеру напоминает «зубрежку», которая безоговорочно осуждается современной дидактикой, как в общей, так и в музыкальной педагогике. Бесконечные механистические повторения тормозят развитие музыканта, ограничивают его репертуар, притупляют художественное восприятие. Поэтому работа музыканта любой специальности оказывается наиболее плодотворной тогда, когда она, как отметил И.Гофман, «выполняется с полной умственной сосредоточенностью, а последняя может поддерживаться лишь в течение определенного времени. В занятиях, количественная сторона имеет значение, лишь в сочетании с качественной».[65]

Как показывают исследования отечественных и зарубежных психологов, повторение выученного материала оказывается эффективным тогда, когда оно включает в себя нечто новое, а не простое восстановление того, что уже было. В каждое повторение необходимо всегда вносить хоть какой-то элемент новизны — либо в ощущениях, либо в ассоциациях, либо в технических приемах.

Муцмахер В.И.[66] в своей работе рекомендует при повторении устанавливать новые, не замеченные ранее связи, зависимости между частями произведения, мелодией и аккомпанементом, различными характерными элементами фактуры, гармонии. Для этого необходимо развивать умение самостоятельно, без помощи педагога применять имеющиеся музыкально-теоретические знания на практике. Разнообразие впечатлений и выполняемых действий в процессе повторений музыкального материала, помогает удерживать внимание в течение длительного времени.

Умение каждый раз по-новому смотреть на старое, выделять в нем то, что еще не было выделено, находить то, что еще не было найдено, — такая работа над вещью сродни глазу и слуху влюбленного человека, который все это находит в интересующем его объекте без особого труда. Поэтому хорошее запоминание всегда, так или иначе, оказывается продуктом «влюбленности» в него художника-исполнителя.

Быстрота и прочность заучивания оказываются связанными и с рациональным распределением повторений во времени. По данным Савшинского С.И., «заучивание, распределенное на ряд дней, даст более длительное запоминание, чем упорное заучивание в один прием. В конце концов, оно оказывается более экономным: можно выучить произведение за один день, но оно забывается едва ли назавтра»[67].

Поэтому повторение лучше распределить на несколько дней. Наиболее эффективным является неравное распределение повторений, когда на первый прием изучения или повторения отводится больше времени и повторений, чем в последующие приемы изучения учебного материала. Наилучшие результаты запоминания оказываются, как показывают исследования, при повторении материала через день. Не рекомендуется делать слишком большие перерывы при заучивании — в этом случае оно может превратиться в новое выучивание наизусть.

При заучивании наизусть хорошо зарекомендовали себя приемы пассивного и активного повторения, при которых материал сначала играется по нотам, а затем делается попытка воспроизведения его по памяти.

«Пробное» проигрывание наизусть во многих случаях сопровождается неточностями и ошибками, которые, как совершенно верно подчеркивает Муцмахер В.И., «требуют от учащегося повышенного слухового контроля, сосредоточенного внимания, собранной воли. Все это необходимо для фиксирования допущенных ошибок... Особого внимания требуют места "стыковки" отдельных отрывков и эпизодов. Практика показывает, что часто учащийся не может сыграть наизусть все произведение, в то время как каждую его часть в отдельности он знает на память довольно хорошо».[68]

Даже тогда, когда произведение хорошо выучено наизусть, методисты рекомендуют не расставаться с нотным текстом, выискивая в нем все новые смысловые связи, вникая в каждый поворот композиторской мысли. Повторение по нотам должно регулярно чередоваться с проигрыванием наизусть.

Огромную пользу для запоминания произведения приносит игра в медленном темпе, которой не должны пренебрегать даже учащиеся с хорошей памятью. Это помогает, как указывает болгарский методист А.Стоянов, «освежить музыкальные представления, уяснить все, что могло с течением времени ускользнуть от контроля сознания».[69]

4. Работа без инструмента и без нот.

По мнению А.Стоянова, с которым нельзя не согласиться, музыканту любой специальности «лишь тогда можно быть убежденным, что действительно запомнил данное произведение, когда музыкант, в состоянии восстановить его мысленно, проследить развитие его точно сообразно тексту, не глядя в ноты, и осознавать в себе ясно его мельчайшие составные элементы».[70]

Это — наиболее трудный способ работы над произведением, и И. Гофман недаром говорил о его сложности и «утомительности» в умственном отношении. Тем не менее, чередуя мысленные проигрывания произведения без инструмента с реальной игрой на инструменте, учащийся может добиться предельно прочного запоминания произведения.

Преодоление возникающих здесь трудностей воспитывает качества, поднимающие процесс работы на высшую ступень – от ремесла к искусству, от труда к творчеству – и развивает не только память, но и способность «охвата» изучаемого произведения в целом.

В процессе подобного способа работы в сознании формируется то, что психологи называют симультанным образом, при котором временные отношения переводятся в пространственные. Целый ряд мыслей по этому поводу мы находим в работе Теплова Б.М. «Психология музыкальных способностей».[71]

К обычным при запоминании играемой музыки рефлекторно-машинальным слухо-двигательным связям — связям по смежности, добавляется рефлексивная деятельность — обдумывание и оречествление, то есть определение играемого словами. Следовательно, число ассоциативных связей увеличивается за счет самых могущественных, истинно человеческих второсигнальных связей.

Большое значение имеет и развитие способности к охвату формы произведения. Ведь играя на инструменте, мы непрерывно заняты исполнением и восприятием каждого текущего мгновения. Перебрасывая «мостики» от играемого к ранее сыгранному, еще живому в памяти и отчасти в восприятии (так называемых первичных образов памяти)[72], мы объединяем музыкальные мгновения в органически целые куски. Это имеет тем большее место и тем больший объем, чем более знакомым становится для нас произведение, то есть чем полнее мы запомнили его музыку, а также чем больше нам известны стереотипы музыкальной речи, свойственные автору. Но все это происходит пассивно и бессознательно. При игре же без инструмента исполнитель лишается чувственного восприятия и «рукоделания» музыки, заменяет их представлениями. Когда налицо имеется достаточный опыт и способности, последние могут приближаться к реальному слышанию. Мало того, они открывают путь к представлениям чувственно непредставимых свойств музыки. В последнем определении — «непредставимые представления» кроется логическое противоречие в определении. Поэтому правильнее здесь говорить не о представлениях, а об особого рода умозрениях. Сюда относится и одновременное созерцание в уме кусков музыки и формы произведения в целом, хотя их природа не одновременность, а временная последовательность. Сюда относится характеристика эмоционального переживания музыки, умозрительное представление модуляционного плана произведения и внешних признаков фактуры, как бы сведенных в формулы, но опирающихся на чувственный «подтекст». Не знаю, чувствует ли химик во рту кислоту или сладость, оперируя формулой кислоты или сахара, но музыкант, думая о тональности, ритме, о той или иной модуляции, переживает их чувственный тон.

В некоторых случаях можно говорить о своеобразном переводе у музыкантов, у которых преобладают зрительные ассоциации, временных отношений, да и тональных тоже, в пространственные. Однако это не общее правило, как считает психолог Теплов Б.М. Но он прав, когда утверждает, что общий образ музыкального произведения не значит его мысленное прослушивание от начала до конца. Тем несообразнее понимать его как ускоренное прослушивание. «Ведь изменение темпа (добавлю — существенное изменение темпа) есть изменение самой музыки»,— замечает Теплов.[73]

В обобщенном представлении пьеса переживается как поток музыкально-эмоциональных состояний. (Подчеркиваю музыкально-эмоциональных, а не пространственных представлений и умозрительных заключений.) Каждый кусок пьесы характеризуется словом или образным представлением, которое рождает соответствующий чувственный тон не только по слуховой ассоциации. Сопоставление таких образных или понятийных «пятен», как правило, не образующих связной сюжетной линии рассказа, дает возможность с большей или меньшей четкостью охватывать как единство большие куски музыки и даже целое произведение.

Так, В.А.Моцарт в одном из своих писем рассказывает, что он может написанное им произведение обозреть духовно одним взглядом, как прекрасную картину или человека. Он может слышать это произведение в своем воображении не последовательно, как оно будет звучать потом, а все сразу. Аналогичные мысли высказывал и К.М. Вебер. «Внутренний слух обладает удивительной способностью схватывать и охватывать целые музыкальные построения... Этот слух позволяет одновременно слышать целые периоды, даже целые пьесы» [74]

По мнению К.Мартинсена, «перед тем, как извлечь первый звук, общий образ произведения уже живет в исполнителе. Еще до первого звука исполнитель чувствует в виде общего комплекса первую часть сонаты, в качестве общего комплекса чувствует он и внутреннее строение остальных частей. Исходя из общего образа, направляется у мастера всякая деталь исполнительского творчества».[75]

Об умении мысленно охватить содержание музыки в целом говорит и Щапов А.П.: «Во время исполнения он (исполнитель) должен на всех важнейших гранях иметь в сознании некоторое синтезированное резюме того, что им уже сыграно, и одновременно как бы некий предельно сжатый конспект того, что еще предстоит сыграть».[76] По свидетельству венгерского музыканта Ш. Ковача, у него большей частью запоминается «общий образ» и начало пьесы. Ковач сообщает также, что лучшие музыканты, которых он спрашивал об «общем образе» веши, представляют «целое пьесы» главным образом пространственно. Сам Ш.Ковач представлял себе пьесу как своего рода расчлененную архитектонику, а части ее — слухо – моторно.[77]

Мысленные повторения произведения развивают концентрацию внимания на слуховых образах, столь необходимую во время публичного исполнения, усиливают выразительность игры, углубляют понимание музыкального сочинения. Тот, кто в совершенстве владеет этими методами работы воистину самый счастливый музыкант.

Заключение.

Музыкальная память представляет собой сложный комплекс различных видов памяти, но два из них — слуховой и моторный — являются для нее самыми важными. Логические способы запоминания, такие как смысловая группировка и смысловое соотнесение, улучшают запоминание и могут быть настойчиво рекомендованы молодым музыкантам, желающим продвинуться в этом направлении. Однако опора на произвольную или непроизвольную память может зависеть и от особенностей мышления музыканта-исполнителя, преобладания в нем мыслительного или художественного начала. Разные этапы работы требуют различных подходов к запоминанию, и известная формула И.Гофмана, относящаяся к способам разучивания музыкального произведения, может служить хорошим ориентиром в работе.

Правильное распределение повторений в процессе заучивания, когда делаются разумные перерывы и обращается внимание на активный характер повторения, также способствует успеху.

Достижение особой прочности запоминания характеризуется у музыкантов высокой квалификации переводом временных отношений музыкального произведения в пространственные. Возможность такого уровня запоминания обеспечивается многократным проигрыванием музыкального произведения в уме, на уровне музыкально-слуховых представлений.

Надеюсь, что моя дипломная работа поможет педагогам и исполнителям в осознанном и эффективном подходе к работе музыкальной памяти каждого индивида (ученика) или собственно для себя на стадии рабочего процесса над музыкальным произведением.

Библиография:

1) Баренбойм Л.А. Музыкальная педагогика и исполнительство. – Л.: Музыка, 1974.

2) Блонский П.П. Память и мышление. - М.: Просвещение, 1935.

3) Богословский В.В. Общая психология. М.: Просвещение, 1973.

4) Вессель Е. Некоторые из приемов, указаний и замечаний А.Г. Рубинштейна. - СПб., 1901.

5) Голубовская Н.И. Статья «Работа пианиста» из книги «Диалоги. Избранные статьи». - СПб., 1994.

6) Гофман И. Фортепианная игра. Вопросы и ответы. М.: Искусство, 1961.

7) Занков Л.В. Память. - М.: Просвещение, 1949.

8) Коган Г.М. У врат мастерства: Психологические предпосылки успешности пианистической работы. 3-е, доп. изд. – М.: Музыка, 1969.

9) Крутецкий В.А. Психология. – М.: Просвещение, 1986.

10) Кременштейн Б. Педагогика Г.Г. Нейгауза. – М.: Музыка, 1984.

11) Маккиннон Л. Игра наизусть. – Л.: Музыка, 1967.

12) Маклаков А.Г. Общая психология. - СПб.: Питер, 2001.

13) Мартинсен К. Индивидуальная фортепианная техника на основе звукотворческой воли. – М.: Музыка, 1966.

14) Мартьянов П. Дела и люди века. Т. 3. - СПб., 1896.

15) Мещеряков Б. Зинченко В. Большой психологический словарь. - М.: Олма-пресс, 2004.

16) Муцмахер В.И. Совершенствование музыкальной памяти в процессе обучения игре на фортепиано. - М., 1984.

17) Николаева А.А. Очерки по методике обучения игре на фортепиано. Выпуск первый. М.: Музгиз, 1950.

18) Петрушин В.И. Музыкальная психология. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997.

19) Пугач Ю.К. Развитие памяти. Система приемов. Краснодар, 2004.

20) Рахманинов С.В. Письма. - М., 1955.

21) Ребер А. Большой толковый психологический словарь.— М.: Вече, АСТ, 2000.

22) Рибо Т. Психология внимания, 2-е изд. – СПб., 1892.

23) Римский-Корсаков Н.А. Музыкальные статьи и заметки. - СПб., 1911.

24) Рубинштейн С.Л. Основы психологии. - М., 1935.

25) Савшинский С.И. Пианист и его работа. Советский композитор. - Л., 1961.

26) Савшинский С.И. Работа пианиста над музыкальным произведением. – М.: Музыка, 1964.

27) Савшинский С.И. Режим и гигиена работы пианиста. – Л.: Советский композитор, 1963.

28) Соколова М.Г. Вопросы фортепианного исполнительства. Очерки, статьи. Выпуск третий. – М.: Музыка, 1973.

29) Станиславский К.С. Работа актёра над собой. - М., 1938.

30) Степанов Н.И. Учить - быстро! Играть – выразительно! // Народник. – 1999. - № 2. – с.21 – 25.

31) Столяренко Л.Д. Основы психологии. – Ростов на Дону: Феникс, 1999.

32) Стоянов А. Искусство пианиста. – М.: МУЗГИЗ, 1958.

33) Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х т. - М.: Педагогика, 1985.

34) Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. – М., 1947.

35) Успенский П. В поисках чудесного. – М.: Фаир-Пресс, 2000.

36) Федоров Е.Е. статья, Сборник «Вопросы музыкознания». – Новосибирск: Новосиб. государ. консерватория им. М. И. Глинки, 1999.

37) Фрейд З. Лекции по введению в психоанализ, - М., 1913.

38) Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: Проблемы, суждения, мнения. - М.: Интерпракс, 1994.

39) Чайковский П.И., С.И. Танеев. Письма. - М., 1951.

40) Шуман Р. Избранные статьи о музыке. - М., 1956.

41) Щапов А.П. Фортепианная педагогика. – М.: Советская Россия, 1960.

[1] Эппиграф к книге Савшинского С.И. Работа пианиста над музыкальным произведением. – М.: Музыка, 1964, с. 3.

[2] Мещеряков Б. Зинченко В. Большой психологический словарь. - М.: Олма-пресс, 2004, с. 117.

[3] Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. – М., 1947, с.95.

[4] Блонский Павел Петрович — философ, педагог и психолог. Круг исследуемых им проблем был чрезвычайно широк. В частности, разрабатывал проблемы, смежные для психологии и педагогики. Сформулировал генетическую (стадиальную) теорию памяти, согласно которой различные виды памяти — моторная, аффективная, образная и вербальная — описываются как этапы развития человека, его речи и мышления, изменения им окружающей действительности.(Блонский П.П. Память и мышление. - М.: Просвещение, 1935, с. 3.).

[5] Закон Рибо — закономерность, сформулированная в конце XIX в. Т. Рибо, согласно которой разрушения памяти при прогрессирующей амнезии, например в случаях заболеваний или в пожилом возрасте, имеют определенную последовательность. Сначала становятся недоступными воспоминания о недавних событиях, затем начинает нарушаться умственная деятельность личности. Происходит утрата чувствований и привычек. Наконец, распадается инстинктивная память. В случаях восстановления памяти прохождение этих же этапов происходит в обратном порядке.(Мещеряков Б. Зинченко В. Большой психологический словарь. - М.: Олма-пресс, 2004, с. 57).

[6] Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. - М., 1947, с. 244.

[7] Психоанализ (нем. Psychoanalyse) — семейство психологических теорий и методов, направленных на систематизированное объяснение бессознательных связей через ассоциативный процесс. Один из методов психотерапии, созданный Зигмундом Фрейдом, получивший широкое распространение в Европе (начало ХХ века) и США (середина-конец ХХ века).( Ребер А. Большой толковый психологический словарь.— М.: Вече, АСТ, 2000, с. 97).

[8] Зи́гмунд Фрейд (нем. Sigmund Freud, полное имя: Сигизмунд Шломо Фрейд; 6 мая 1856, Фрайберг (ныне Пришбор), Чехия 23 сентября 1939, Лондон) — австрийский психиатр и основатель психоаналитической школы в психологии, направления, распространявшего теорию, согласно которой значительная часть поведения человека управляется бессознательными мотивами, имеющими скрытый сексуальный подтекст.

(Ребер А. Большой толковый психологический словарь. М.: Вече, АСТ, 2000, с. 97).

[9] Ребер А. Большой толковый психологический словарь.— М.: Вече, АСТ, 2000, с. 111.

[10] Маккиннон Л. Игра наизусть. – Л.: изд. «Музыка», 1967, с.20.

[11] Чарльз Байдоуин – известный английский психолог.

[12] Вильям Джеймс - английский психолог .

[13] Товия Матей - английский пианист, фортепианный педагог, композитор.

[14] Маккиннон Л. Игра наизусть. – Л.: изд. «Музыка», 1967, с. 34.

[15] Падеревкий Игнаци – польский пианист и композитор, ученик Т. Лешетинского.

[16] Статья «Работа пианиста» из книги Голубовской Н.И. « Диалоги. Избранные статьи» СПб., 1994, с. 118

[17] Аккомодация (от лат. Accomodatio – приспособление) — понятие, развитое в концепции интеллекта

Ж. Пиаже. Обозначает приспособление схемы поведения к ситуации за счет активности, в результате чего существующая схема изменяется. Аккомодация в развитии интеллекта была описана по аналогии с биологической аккомодацией, целью которой является процесс приспособления к разнообразным требованиям окружающего мира. Аккомодация соотносима с ассимиляцией, в единстве с которой они описывают акт приспособления, адаптации.( Мещеряков Б. Зинченко В. Большой психологический словарь. - М.: Олма-пресс, 2004, с. 233).

[18] Голубовская Н.И. Статья «Работа пианиста» из книги «Диалоги. Избранные статьи». - СПб., 1994, с. 127.

[19] Там же, с. 128.

[20] К техническим представлениям относятся: представление нужных клавиш и аппликатуры, представления о расстояниях между клавишами;

Представления о соприкосновениях с клавишами;

Представления о соприкосновениях (состояниях) и движении пальцев, руки, корпуса (если количество этих представлений чрезмерно, то они могут подавлять слуховые представления и эмоциональный тонус; тогда игра становится ремесленной)

[21] Савшинский С.И. Пианист и его работа. Советский композитор. - Л., 1961, с. 30.

[22] Гофман И. Фортепианная игра. Вопросы и ответы. – М.: Искусство, 1961, с. 27.

[23] Шуман Р. Избранные статьи о музыке. - М., 1956, с. 254.

[24] Мартьянов П. Дела и люди века. Т. 3. - СПб., 1896, с. 217.

[25] Гофман И. Фортепианная игра. Вопросы и ответы. – М.: Искусство, 1961, с. 113

[26] Савшинский С.И. Пианист и его работа. Советский композитор. - Л., 1961, с. 30.

[27] Рахманинов С. В. Письма. - М., 1955, с. 434.

[28] Савшинский С.И. Пианист и его работа. Советский композитор. - Л., 1961, с. 34.

[29] Кинесте́зия (греч. κινέω, «двигать, прикасаться» + греч. αίσθησις, «чувство, ощущение») - так называемое «мышечное чувство», чувство положения и перемещения как отдельных членов так и всего человеческого тела.

(Мещеряков Б. Зинченко В. Большой психологический словарь. - М.: Олма-пресс, 2004, с. 25).

[30] Савшинский С.И. Пианист и его работа. Советский композитор. - Л., 1961, с. 36.

[31] Савшинский С.И. Пианист и его работа. Советский композитор. - Л., 1961, с. 36.

[32] Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. – М., 1947, с. 13.

[33] Римский-Корсаков Н.А. Музыкальные статьи и заметки. - СПб., 1911, с. 53.

[34] Гофман И. Фортепианная игра. Вопросы и ответы. – М.: Искусство, 1961, с. 114.

[35] Савшинский С.И. Пианист и его работа. Советский композитор. - Л., 1961, с. 41-43.

[36] Вессель Е. Некоторые из приемов, указаний и замечаний А.Г. Рубинштейна. - СПб., 1901, с. 10.

[37] Гофман И. Фортепианная игра. Вопросы и ответы. – М.: Искусство, 1961, с. 38.

[38] Стоянов А. Искусство пианиста Гос. Муз. Изд. Москва 1958, с. 129.

[39] Николаева А.А. Очерки по методике обучения игре на фортепиано. Выпуск первый. М.: Музгиз, 1950, по статье И. Рабиновича, «о работе с учеником над муз. Произведением», с. 90.

[40] Стоянов А. Искусство пианиста. – М.: МУЗГИЗ, 1958, с. 132.

[41] Римский-Корсаков Н.А. Музыкальные статьи и заметки. - СПб., 1911, с. 61.

[42] Петрушин В.И. Музыкальная психология. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997, с. 184.

[43] Савшинский С.И. Пианист и его работа. Советский композитор. - Л., 1961, с. 33.

[44] Маккиннон Л. Игра наизусть. – Л.: Музыка, 1967, с. 19,21.

[45] Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. – М., 1947, с. 261.

[46]Петрушин В.И. Музыкальная психология. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997, с. 185.

[47]Там же.

[48]Маккиннон Л. Игра наизусть. – Л.: Музыка, 1967, с.43.

[49]Мартинсен К. Индивидуальная фортепианная техника на основе звукотворческой воли. – М.: Музыка, 1966, с. 201.

[50]Петрушин В.И. Музыкальная психология. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997, с. 186.

[51]Муцмахер В.И. Совершенствование музыкальной памяти в процессе обучения игре на фортепиано. - М., 1984, с. 32-33.

[52] Маккиннон Л. Игра наизусть. – Л.: Музыка, 1967, с. 54.

[53] Муцмахер В.И. Совершенствование музыкальной памяти в процессе обучения игре на фортепиано. - М., 1984, с. 37.

[54] Савшинский С.И. Пианист и его работа. Советский композитор. - Л., 1961, с. 38.

[55] Савшинский С.И. Работа пианиста над музыкальным произведением. – М.: Музыка, 1964, с. 165.

[56] Мнемо́ника (греч. τα μνημονιχα — искусство запоминания) (мнемоте́хника) — совокупность приёмов и способов, облегчающих запоминание и увеличивающих объём памяти путём образования искусственных ассоциаций.( Мещеряков Б. Зинченко В. Большой психологический словарь. - М.: Олма-пресс, 2004, 77).

[57] Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: Проблемы, суждения, мнения. - М.: Интерпракс, 1994, с. 106.

[58] Коган Г.М. У врат мастерства: Психологические предпосылки успешности пианистической работы. 3-е, доп. изд. – М.: Музыка, 1969. с. 123.

[59] Маккиннон Л. Игра наизусть. – Л.: Музыка, 1967, с. 29.

[60] Коган Г.М. У врат мастерства: Психологические предпосылки успешности пианистической работы. 3-е, доп. изд. – М.: Музыка, 1969. с. 122.

[61] Там же, с. 123.

[62] Петрушин В.И. Музыкальная психология. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997, с. 193.

[63] Леонид Владимирович Занков (1901 —1977) — психолог, специалист в области дефектологии, памяти, запоминания, педагогической психологии. Ученик Л. С. Выготского.

[64] Занков Л.В. Память. - М.: Просвещение, 1949, с. 85.

[65]Гофман И. Фортепианная игра. Вопросы и ответы. – М.: Искусство, 1961, с. 130-131.

[66]Муцмахер В.И. Совершенствование музыкальной памяти в процессе обучения игре на фортепиано. - М., 1984, с.43.

[67]Савшинский С.И. Пианист и его работа. Советский композитор. - Л., 1961, с. 43.

[68] Муцмахер В.И. Совершенствование музыкальной памяти в процессе обучения игре на фортепиано. - М., 1984, с. 46.

[69] Стоянов А. Искусство пианиста. – М.: МУЗГИЗ, 1958, с. 131.

[70] Там же, с. 193.

[71]Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. – М., 1947, с.175.

[72]Первичными образами памяти называются образы, непосредственно следующие за восприятием и, следовательно, не являющиеся результатом воспроизведения в собственном смысле слова. (Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. - М., 1947, с. 232.)

[73] Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. - М., 1947, с. 243-247.

[74] Петрушин В.И. Музыкальная психология. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997, с. 196.

[75] Мартинсен К. Индивидуальная фортепианная техника на основе звукотворческой воли. – М.: Музыка, 1966, с. 244.

[76] Щапов А.П. Фортепианная педагогика. – М.: Советская Россия, 1960, с. 24-25.

[77] Петрушин В.И. Музыкальная психология. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997, с. 197.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5