Гидрореабилитация ребенка с последствиями детского церебрального паралича

постепенное ослабление поддержки ученика под руки;

легкое удержание тренером ученика на согнутых руках за предплечья;

постепенное ослабление поддержки ученика за предплечья;

погружение до уровня плеч, взаимное расположение тренера и ученика в вертикальной позиции на расстоянии вытянутых рук тренера и периодическая необходимая страховка от погружения ребенка с поддержкой за туловище.

«Наклонная поза - исходное положение спиной к тренеру». На первых занятиях тренер стоит в воде и обхватывает ребенка на уровне груди спиной к себе в полулежащем положении. Тренер, несколько прогибаясь назад, удерживает ребенка за нижнюю часть туловища (место контакта кисти тренера зависит от выполняемого упражнения). Голова ребенка располагается у ключицы тренера, прижимается к шее. Положение головы контролируется тренером контактно - лицо к лицу.

В случае вялого удержания головы из-за слабости мышц шеи, голова ребенка свисает вниз к груди и он не может поднять голову или повернуть ее в сторону, поэтому ребенка прижимают плотно к телу, поддерживая его одной рукой в области таза. При этом голова ребенка прижимается сбоку к шее и щеке тренера и находится в надключичной выемке. Необходимо пальцами страховать голову ребенка со стороны затылка от возможного ее соскальзывания в воду и «захлеба».

В случае нормального удержания головы ребенок находится на некотором расстоянии от тренера.

Такое же удержание ребенка выполняется и в случае хаотичного, например, «мотания» из стороны в сторону, движения головой, руками или какой-либо частью ноги - голенью и стопой.

При спастическом состоянии голова ребенка может быть напряженно опущена вниз к груди. Для выработки нормального положения головы ребенка тренер прижимает его спину к своей груди, приподнимает его тело до упора плечом в свой подбородок, прижимает голову ребенка пальцами к своей голове в положении «рот ребенка и тренера над водой на одном уровне». Это совместное положение головы тренера и ребенка позволяет тренеру контролировать и предупредить критическую ситуацию «захлеб». Выполняются плавные, мягкие, пружинящие движения плечевым поясом вверх - вперед и вниз - назад, тренер просит ребенка расслабить мышцы шеи, контролирует, чтобы рот ребенка не погружался под воду.

Напротив, когда голова ребенка запрокинута назад, тренер фиксирует голову ребенка, прижимая ее пальцами к своей голове в положении «рот ребенка и тренера над водой на одном уровне». Это совместное положение головы тренера и ребенка позволяет тренеру контролировать и предупредить критическую ситуацию «захлеб». Тренер выполняет пружинящие, плавные движения грудью и животом вверх - вперед и вниз - назад, просит ребенка расслабить мышцы шеи, контролирует, чтобы рот ребенка не погружался под воду.

«Наклонная поза - исходное положение спиной на руке тренера». На первых занятиях тренер стоит в воде и поддерживает ребенка в наклонном фронтальном положении спиной на одной руке. Голова ребенка удерживается на внутренней части локтевого сустава руки тренера, а грудная клетка и таз, соответственно, находятся в упоре на предплечье и ладони тренера. Другая рука тренера остается свободной и может выполнять с ребенком необходимые действия.

Выявлено, что упражнение эффективно используется в условиях плавательного бассейна при начальном обучении плаванию детей в возрасте от 1 до 3-летнего возраста. Отмечены 2 случая удобного применения данного упражнения для ребенка 6,5 лет с отклонениями в состоянии развития и малым ростом.

«Горизонтальная поза - лежа на спине». На первых занятиях тренер находится в воде, и ребенок поддерживается двумя руками - одна ладонь удерживает снизу голову ребенка, при этом пальцы разведены веером, указательный и большой пальцы образуют упоры для затылочной области, а мизинец обеспечивает упор со стороны спины. Другая рука - пальцы разведены веером, обхватывает тело с наружной стороны (если ребенок большой, то со стороны тренера) область тазобедренных суставов и нижнюю часть спины.

Зачастую ребенок с тяжелой формой церебрального паралича отказывается от выполнения данного упражнения. По свидетельству родителей, даже в домашней обстановке ребенок из-за спастического согнутого «эмбрионального» положения тела не спит на спине, а только на груди. В этом случае тренеру необходимо проявить долготерпение и провести несколько занятий, порой свыше 40, применить дополнительные специальные упражнения, прежде чем ребенок примет в воде горизонтальное положение тела.

«Горизонтальная поза - лежа на спине с подвижной опорой - доской». Зачастую большую трудность испытывают дети, у которых не получается захват доски руками. Причин может быть несколько.

Пример 1. Проведенные педагогические наблюдения (в том числе, изучение видеозаписи с 1997 по 2001 гг.) за начальным обучением плаванию ребенка СЛ., начиная с 9_летнего возраста, с диагнозом двойная диплегия показали следующее: осознанное управление движениями ног и рук незначительное; руки - в большинстве случаев наблюдается случайное резкое движение всей руки от плечевого сустава или, напротив, замедленное - от лучеза-пястного сустава или кисти, так как в локтевом суставе сохраняется сильная спастика. Ноги - незначительные сгибания и разгибания ног осуществляются только в тазобедренном суставе. Коленные и голеностопные суставы закрепощены.

Выполнить захват и удержание доски ребенок не может на протяжении трехлетнего обучения, поскольку не может лежать на спине, так как тело находится в согнутой позиции «эмбриона». Дома ребенок спит только на боку.

Однако за период обучения ребенок научился задерживать дыхание на вдохе, опускать голову в воду, выполнять ряд попеременных циклов движений ногами и руками, самостоятельно плавать без подвижной опоры до 3-х метров в положении на груди.

Пример 2. Ребенок в возрасте 6 лет имеет спастическое состояние двух кистей и, как следствие, невозможно удержание плавательной доски, борта бассейна, разделительной дорожки.

Тренер находится в воде, удерживает одной рукой ребенка в вертикальном положении спиной к себе, другой - доску для плавания. Приседает вместе с ребенком по шею в воду, подводит доску ближе к ребенку, оставляет ее на плаву, выполняет захват кисти ребенка указательным и безымянным пальцем согнутой кисти, предплечьем одновременно с захватом сверху доски. Затем, прижимая ребенка спиной к себе, приседает в воду, устанавливает подобным образом на доске другую руку ребенка и удерживает доску через руки ребенка.

Как правило, в таком положении, ребенок находится вначале в вертикальном положении и не может поднять живот к поверхности воды. Тогда, тренер, выполняя плавательные движения ногами (брасс, попеременно), поднимает свою грудную клетку и живот вверх и, используя приобретенную плавучесть, таким образом поднимает ребенка к доске, принимает вместе с ним горизонтальную позу лежа на спине с подвижной опорой - доской.

Пример 3. Обстоятельства те же, что и в примере 2, но имеется дополнительная трудность - голова ребенка «торчит» над поверхностью воды.

Задача ребенка - опустить голову в положение «уши в воде» не выполняется по различным причинам.

Решение: Тренер, находясь в воде, выполнил с ребенком наклонную позу - исходное положение спиной к тренеру. Голова ребенка располагается у ключицы тренера, прижимается к шее. Положение головы контролируется тренером контактно - щекой к щеке. Ребенок с помощью тренера удерживает доску, прижимая к груди двумя руками.

Выполнение: Тренер, удерживая своей головой и плечом голову ребенка, вместе с ним постепенно и неоднократно погружается в воду в положение «уши ребенка и тренера в воде». Данный способ выполнения помогает осуществлять страховку ученика от погружения под поверхность воды, осуществлять самоконтроль за глубиной одновременного погружения головы тренера и ребенка. Рот тренера и рот ребенка находятся на одном уровне.

Специальные упражнения по освоению с, водой для ребенка со спастической диплегией и глубоким парезом ног:

Упражнение «Маятник для ног»

Исходное положение: Тренер в стойке на дне ноги врозь находится в воде с ребенком на руках в положении «сед спиной к тренеру». Тренер удерживает ребенка сбоку предплечьем за бедра и хватом снизу за верхнюю треть голени.

Выполнение: Тренер, удерживая ребенка, выполняет повороты туловищем вправо и влево, изменяя направление, амплитуду, темп и скорость вращения.

Гидродинамические условия. Постепенно от упражнения к упражнению усиливая вращение и скорость движения, достигать ощущения вибрации (флаттера) ног ребенка от возникающего гидродинамического сопротивления.

Упражнение «Маятник для грудной клетки и ног (косарь)»

Исходное положение: Тренер в стойке на дне ноги врозь находится в воде с ребенком на руках в положении «на боку спиной к тренеру». Удерживает ребенка одной рукой в положении «голова ребенка на сгибе локтевого сустава», предплечье снизу-сбоку за грудную клетку, кисть хватом снизу за область тазобедренного сустава. Другая рука - упором кистью, пальцы веером, в таз сзади.

Выполнение: Тренер, во-первых, поддерживая ребенка лицом в сторону направления движения, выполняет поворот туловищем, удерживая его ноги и тело под водой; во-вторых, закончив вращательное движение в одну сторону, тренер выполняет перехват руки от таза к верхней трети двух голеней спереди соединенных вместе ног ребенка; в-третьих, поддерживая ребенка лицом в ту же сторону, изменяет направление вращения его ног на противоположное.

Гидродинамические условия. При движении из исходного положения добиваться незначительного разгибания ног в тазобедренных суставах и значительного сгибания ног в коленных суставах от возникающего гидродинамического сопротивления.

Напротив, в другую сторону - усиление вращения и скорости движения необходимо выполнять плавно и осторожно, не допускать переразгибания ног в коленных суставах от возникающего гидродинамического сопротивления.

Упражнение «Гидравлический массаж ног (прачка)»

Исходное положение: Тренер в стойке на дне ноги врозь находится в воде с ребенком на руках в положении «сед спиной к тренеру». Тренер удерживает ребенка сбоку предплечьем за бедра и хватом снизу за верхнюю треть голени.

Выполнение: Тренер, удерживая ребенка, выполняет повороты туловищем вправо и влево. При этом в верхней восходящей части траектории ноги ребенка поднимаются над поверхностью воды, а затем, изменяя направление на противоположное (вниз), пересекают с гидродинамическим ударом поверхность воды.

Гидродинамические условия. Постепенно от упражнения к упражнению увеличивая высоту и скорость падения ног в воду, создают условия для гидравлического удара (резкого сжатия и последующего расслабления сосудистого русла), смещения кожного покрова и мягких частей ног, растяжения опорно-двигательного аппарата.

Упражнение «Магнитогидродинамический маятник»

Исходное положение: Тренер из исходного положения лицом на север выполняет с ребенком различные упражнения, в том числе приведенные выше.

Выполнение: При выполнении упражнений последовательно изменяют ориентацию тела тренера совместно с ребенком в направлении сторон света: север - восток - юг - запад.

Геомагнитные и магнитогидродинаыические условия. В упражнениях, согласуясь с современными достижениями в области науки и практики гидрореабилитации (Д.Ф. Мосунов, 2001), для повышения работоспособности ребенка используются геомагнитные силы в сочетании с гидродинамическим сопротивлением движению и магнитогидродинамическими свойствами окружающей водной среды и организма.

Упражнение «Руки - брасс»

Условия обучения: Мальчик с тетрапарезом ног и задержкой умственного развития, возраст - 9 лет.

Исходное положение: Тренер из исходного положения стойка на дне бассейна «лягушатник» удерживает ребенка за голеностопные суставы, поддерживая его ноги и туловище на плаву, передвигается по дну бассейна. Ребенок выполняет «гребковые» движения руками способом брасс.

Выполнение: Было замечено, что во время гребка ребенок поднимал голову вперед-вверх и выполнял вдох. Отметив, что через некоторое время (через 4 занятия) во время подъема головы вдох выполнялся нормально, без «захлеба», постепенно тренер уменьшал силу поддержки, предоставляя ребенку плыть самостоятельно. Однако ноги ребенка продолжали погружаться под воду. Только через 8 занятий (12 - от начала занятий) ребенок смог самостоятельно проплывать до трех циклов движений руками без поддержки. Используя периодическую поддержку - подталкивание ног ребенка по направлению вверх, еще через 5 занятий мы добились понимания ребенком необходимости удержания ног у поверхности воды и самостоятельного проплы-вания дистанции 15 метров.

Для испытаний с детьми-инвалидами выделены основные «элементарные» двигательные действия:

лежание в положение на спине «на суше» и «на воде»;

подъем в положение стоя;

принятие положения «лежа» из положения «стоя».

В процессе проведения педагогического эксперимента по начальному обучению плаванию детей с тяжелыми последствиями церебрального паралича нами было отмечено, что выполнение упражнений ребенком самостоятельно или с помощью тренера происходит в определенном темпе, примерно таким, с каким передвигается здоровый ребенок этого же возраста.

Однако обнаружить в доступной литературе сведений о темпе движений рук или ног ребенка при плавании обнаружить не удалось.

Представляется, что поскольку темп движений конечностей определяет частоту изменения направления их движений в вертикальной и горизонтальной плоскости, постольку происходит противоположное их взаимодействие с водной средой. Данный факт имеет принципиальное значение для оздоровительного влияния на организм больного ребенка существующих в воде электромагнитных полей.

Так, Д.Ф. Мосунов (2001), опираясь на теорию магнитогидродинамических течений жидкости (А.Н. Патрашев, 1970), обнаружил неизвестное ранее явление тройного отражения электромагнитных колебаний органов и систем организма при погружении человека в воду. Одна из составляющих излучений, выходя из тела наружу в окружающую водную среду, вызывает магнитогидродинамические поля. Эти поля организма усиливаются в резонансном режиме с магнитогидродинамическими полями воды и, в свою очередь, возвращаются назад изменяя условия функционирования органов и систем.

Е.З. Гак с помощью расчетов показала, что при протекании через магнитное поле воды, содержащей ионы, благодаря силам Лоренца возникают гидродинамические колебания разной частоты.

Из области физиологии известно, что поля при частоте 0,1 - 8,0 Гц сильно влияют на ритм сердечных сокращений, электрическую активность мозга и своеобразные динамические изменения в системе крови (В.И. Классе, 1973. - С. 18).

Известно (Б.И. Ткаченко, 1994), что в покое частота сокращений сердца составляет 60-80 циклов в минуту, что составляет продолжительность одного из них около 0,8 секунды. Темп, выраженный в герцах, составит 1,25 Гц. При больших спортивных нагрузках частота сердечных сокращений может достигать более 200 в минуту, темп при этом составит 0,30 Гц.

Можно полагать, что получению наших результатов положительного переноса пассивных двигательных действий конечностей и тела ребенка-инвалида способствовало формированию новых магнитогидродинамических условий взаимодействий водной среды организма и окружающей тело воды.

4. Технология индивидуального обучения плаванию детей с тяжелыми последствиями церебрального паралича

4.1 Методика индивидуального обучения плаванию детей с тяжелыми последствиями церебрального паралича

И.М. Сеченов (1886), классик физиологии, умело ставил и решал педагогические проблемы образования, в частности, изучая отличия произвольного движения от непроизвольного, отмечал, что «человек никогда бы не додумался до умения плавать, если бы не было воды на свете. В самом основном плане организации человека должна лежать идея самодвижимости, способности схватывать предметы руками, отталкивать их от себя». И далее, «в теле есть прирожденные, определенные нервно-мышечные сочетания, которые действуют сначала всегда целиком, т.е. целою группой нервов с их мышцами разом; но затем эти группы могут расчленяться в большей или меньшей степени».

В этом положении И.М. Сеченова мы видим возможности педагогического формирования и совершенствования двигательных действий нашего ученика, используя водную среду одновременно для «расчленения», с одной стороны, спастического состояния опорно-двигательного аппарата, и, с другой, - для «целостного» повышения тонуса ослабленных мышечных групп.

Мы полагали, что, опуская ребенка в воду:

Во-первых, частично изолируем его от действия сил гравитации, погружаем в условия гидроневесомости, условия изменения деятельности всех систем. Тем самым, предоставляем ребенку возможность для свободного и самостоятельного формирования, прежде всего, способности «самодвижимости» в постоянно различных по направлению взаимодействия силах гидродинамического сопротивления движению, возникающих на конечностях и поверхности тела, движущихся относительно воды, порой, в разные стороны (вверх-вниз, вправо-влево, вперед-назад). Выполняет ли он эти движения самостоятельно или находится на руках тренера, гидродинамическое сопротивление будет непрерывно изменяться в пространстве, силе и продолжительности.

Во-вторых, обеспечиваем многократное и неизбежное возникновение как принципиально новых, непривычных ощущений легкости тела и мягкого противодействия внешнего сопротивления, так и приложения суставно-мышечных усилий, состояния внутренних органов, например, актов дыхания, а также стрессовой готовности, изменения условий функционирования внутренних органов и систем.

В-третьих, за счет повышения ощущений выполняемых движений вырабатываем у ребенка способность самоотличия правильного результата нормального движения, например, удержания у поверхности воды, от результата неправильного. В этой связи, у ребенка увеличиваются возможности научения самоконтролю путем формирования самоначинания и самозаканчивания необходимых движений при их самоусилении и самоослаблении.

Главная задача методики - научить ребенка плавать.

Цель технологии самоусвоения двигательных действий определяется в зависимости от общей цели данного занятия: научить ребенка держаться на воде, плавать на груди и на спине, проплывать 25 метров; научить спуску в воду, удерживать подвижную опору - доску, снимать рубашку, расстегнуть пуговицу, надевать носки и т.д. и т.п. Как правило, домашние дети с последствиями церебрального паралича не умеют самостоятельно одеваться и раздеваться, в отличие от детей - воспитанников детского дома или интерната.

В зависимости от поставленной цели определяются конкретные задачи по выполнению частных двигательных действий ребенка-инвалида. Конкретные задачи могут вставать перед тренером по плаванию неожиданно, подчас требуют мгновенного разрешения. Если тренер не имеет практического опыта по раздеванию - одеванию своих детей, младших сестренок и братишек, то литература ему в этом помочь не может.

Так, быстро встают перед тренером и ребенком-инвалидом задачи спуска в воду на первом занятии. Данная задача может быть поставлена условиями выполнения движений больного ребенка. Например, невозможность выполнения постановки ноги на лестницу при спуске в воду бассейна в силу нарушения координации двигательных действий или при отсутствии движений. Данное обстоятельство потребует от тренера выполнить рукой принудительную постановку ноги ребенка на ступеньку, одновременно поддерживая его другой рукой в состоянии устойчивого равновесия на другой ноге и т.д.

В нашей работе мы обращались к помощнику тренера за помощью при спуске и подъеме ребенка либо использовали специальную коляску, предназначенную только для транспортировки ребенка по помещениям бассейна, включая душевые установки, спуск в воду и подъем на борт бассейна.

В результате изучения специальной литературы были выделены основные особенности проявления двигательных действий больного ребенка, страдающего церебральным параличом, в различных формах заболеваний: двойная гемиплегия, спастическая диплегия, гемипаретическая форма, гиперкинетическая форма, мозжечковая форма.

Данное обстоятельство показывает, что отличительные особенности двигательных действий, их проявлений или, напротив, не проявлений, т.е. невозможность выполнить движения ввиду заболевания или поражения организма, можно выявить в литературных источниках.

По нашей рекомендации тренер в процессе эксперимента определял в результате бесед с родителями во время записи на занятия диагноз основного и сопутствующих заболеваний ребенка, знакомился с соответствующей литературой, чтобы представить предполагаемые проявления или не проявления движений своего ученика, формировал модель возможного передвижения ученика в помещениях плавательного бассейна и водной среде.

С этой целью необходимо было владеть информацией об условиях организации начального обучения, особенно об оборудовании и приспособленности необходимых помещений и служб плавательного бассейна для данного ребенка.

Анализ внешних условий выполнения двигательных действий начинался со знакомства с оборудованием и службами плавательного бассейна с целью выяснения приспособленности или не приспособленности помещений и готовности служб бассейна к работе с ребенком-инвалидом: раздевалка, душ, туалет. Оказалось, что ни один бассейн, в которых проводились эксперименты по начальному обучению плаванию детей-инвалидов, не оборудован для занятий с больными детьми.

Как показали результаты проведения нашего педагогического эксперимента, бассейн СПбГУФК им. П.Ф. Лесгафта - не самый удобный плавательный бассейн для работы с детьми-инвалидами из-за «глубокой воды» (до 5 метров), лестничных пролетов до 3-го этажа, холодных коридора и раздевалки, скользкого пола в душе и чаше бассейна. Вместе с тем, сам факт организации работы и возможности начального обучения плаванию детей-инвалидов, причем в любом возрасте и с различными заболеваниями и степенью поражений, заслуживает внимания и дальнейшего изучения.

В результате изучения условий плавательного бассейна по методике, предложенной Д.Ф. Мосуновым и В.Г. Сазыкиным (1998), нами были выявлены следующие условия возникновения критических ситуаций для детей-инвалидов с тяжелой формой церебрального паралича:

лестничные межэтажные переходы;

высокие пороги при входе на лестничные клетки;

¦ отсутствие упоров о спину и подлокотников у скамеек в раздевалке;

¦ отсутствие фенов для сушки головы;

систематически холодная вода в душе;

отсутствие опоры в душевой установке;

скользкий пол в чаше бассейна;

острые углы по периметру бассейна;

* вертикальный трап для спуска в воду;

¦ трудности удержания за сливной бортик бассейна; «глубокая часть «мелкой части» бассейна;

¦ отсутствие элементарных приспособлений для плавания: досок, кругов и тому подобных поддерживающих средств;

температура воды в чаше бассейна - 26-27 градусов (нужно 35 градусов).

В зависимости от выделенных условий и оборудования бассейна, анализа и учета возможностей индивидуальных проявленных и не проявленных двигательных действий уточнялась исходная модель самоусвоения ребенком двигательных действий.

Результаты многолетних педагогических наблюдений и педагогических экспериментов по начальному обучению плаванию детей-инвалидов позволяют выделить ряд этапов практического усвоения двигательных действий ученика, адаптировать их для обучения плаванию детей с тяжелыми поражениями, связанными с церебральным параличом.

Отличительной особенностью данного подхода являлось то, что дети-инвалиды были представлены с частично сохранным интеллектом, и данное обстоятельство позволяло обеспечивать необходимый, хотя и минимальный контакт. Можно считать, что контакт был осознанным со стороны ребенка, но его старание выполнить двигательное действие, подчас с трудом, заканчивалось успешно только через несколько занятий.

Разработка этапов педагогического формирования двигательного действия ребенка-инвалида в условиях водной среды определялась следующей жизненной необходимостью:

первое, обеспечением условий, предупреждающих возникновение опасных для жизни и здоровья ребенка критических ситуаций;

второе, выявлением реально проявленных возможностей выполнения двигательных действий в воде, обеспечивающих самоподдержку ребенка на воде;

третье, выявлением возможностей управления развитием двигательного действия ребенка-инвалида;

четвертое, самоформированием двигательных действий ребенка в условиях водной среды;

пятое, развитием адекватного общественного восприятия и общественной активности.

В процессе естественного педагогического эксперимента нами выделен ряд последовательных этапов формирования двигательных действий ребенка-инвалида при начальном обучении плаванию: первый - концентрации; второй - опознания; третий - реализации возможностей; четвертый - совершенствования (табл. 6).

1. Этап концентрации начинается от момента постановки перед ребенком двигательной задачи и продолжается до первой попытки выполнения двигательного действия с помощью тренера. На данном этапе естественного педагогического эксперимента ставилась частная задача исследования - выявить конкретное содержание педагогического этапа «концентрации» в естественной организации процесса обучения плаванию ребенка-инвалида, начиная с его первого занятия в условиях плавательного бассейна.

Теоретически определено и выявлено'в процессе педагогических наблюдений с использованием видеозаписи содержание следующей необходимой характерной последовательности фаз периода «концентрации» в процессе организации начального обучения плаванию в условиях плавательного бассейна: знакомство тренера с ребенком; первое впечатление; знакомство с родителями ребенка; первый контакт с ребенком; первая беседа с родителям; прием необходимых медицинских справок и документов; проход с ребенком в раздевалку; туалет, душ; выход в чашу бассейна; ожидание входа в воду; спуск в воду; первые движения ребенка в воде.

Результаты бесед с ребенком и родителями детей - участников педагогического эксперимента показали, что зачастую первые встречи приводят к ошибочным представлениям тренера о возможностях проявления и развития двигательных действий ребенка в воде.

Так, по оценке родителями способности ребенка-инвалида плавать или держаться на воде выделяются три основных группы: завышающие умение ребенка плавать; занижающие возможности ребенка к усвоению умением плавать; незнающие о возможностях ребенка заниматься в воде с тренером.

В случае авторского эксперимента в процессе начального обучения плаванию детей-инвалидов удивление родителей вызывает тот факт, что и сам тренер имеет тот же физический недостаток (детский церебральный паралич). Это вызывает у них опасение, но в процессе работы и бесед с таким тренером их мнение изменяется. Родители задают такому тренеру вопросы, не относящиеся к плаванию: как научить держать ложку, одеваться, раздеваться, спать «калачиком» или вытянувшись.

Как правило, на первом занятии ребенок проходил в раздевалку вместе с родителем, который помогал ему переодеть верхнюю одежду на спортивную. Далее тренер проводил ребенка-инвалида в душ, не забывая посетить туалет.

В данный период в 100% случаев приходилось сталкиваться с неумением ребенка самостоятельно сходить в туалет, открыть кран холодной и горячей воды, закрыть кран, снять и одеть вновь купальный костюм, мыться под душем, намылить мочалку мылом, удержать в одной руке мыло, а в другой - мочалку и т.д. и т.п. Все это требовало от тренера постановки соответствующей двигательной задачи, которая естественным образом включала соответствующие интеллектуальные и психические возможности ученика. Заметим, что практика работы со здоровыми детьми и методика организации подобного рода деятельности тренера по плаванию в доступной нам литературе не нашла своего отражения.

Напротив, в нашем педагогическом эксперименте уже на первом занятии тренер должен решать ряд дополнительных задач. В этом четко проявляется относительное использование дидактического правила «от простого к сложному» - что просто здоровому ребенку, то чрезвычайно сложно - больному. Тренеру приходится учить ребенка-инвалида общепринятым в домашнем обиходе вещам, что тренеру здорового ребенка делать не приходится.

Накопленный нами опыт начала первых занятий позволил относиться с недоверием к различного рода заявлениям родителей о возможностях ребенка и в связи с жизненной и гигиенической необходимостью подобного обучения - как представляется обоснованно - выделить этап «концентрации» в самостоятельный, во избежание несчастных случаев или каких-либо недоразумений.

2. На этапе «опознания» проведенные наблюдения в процессе педагогического эксперимента, обобщения собственного опыта работы тренером по плаванию позволили выявить четыре характерные особенности оперативного принятия решений при проведения занятий с детьми-инвалидами:

> первая, необходимость принятия решения о постановке двигательной задачи для ребенка-инвалида начинается для тренера впервые в процессе прохода с ребенком в раздевалку;

вторая, постановка двигательной задачи может возникнуть в связи с жизненной необходимостью выполнения бытовых движений, например, при подъеме по лестнице в раздевалку - удерживаться рукой за перила (в случае нарушения функционирования у ребенка вестибулярного аппарата) и т.п.;

третья, постановка двигательной задачи возникает в результате предположения тренера о возможной готовности ученика к ее выполнению;

четвертая, ориентиром для тренера при выборе направления в оперативной постановке двигательной задачи является спонтанно выполненное ребенком двигательное действие, особенно в водной среде. Оно дает тренеру подсказку для ускоренного выполнения поставленной задачи.

Особенности содержания данного ознакомительного этапа отражаются в самом начале работы тренера с конкретным ребенком.

Опыт работы свидетельствует, что при подъеме и спуске по лестнице ребенку с нарушениями опорно-двигательного аппарата сложно удержать равновесие. Ему необходима подсказка, показ, как держаться за лестничный поручень и дальнейшая страховка. Незнание этой особенности неустойчивых двигательных действий ребенка может привести к травме. Каждый тренер должен представить себя больным ребенком и попробовать выполнить то, что должен выполнить ребенок.

Так, у детей на протяжении 10 занятий отмечались замедленные действия в раздевалке, неумелое владение приемами раздевания или одевания, требовалась непрерывная помощь тренера. Мы считаем, что на первых занятиях тренеру нужен дополнительный помощник (волонтер, медсестра или санитарка), знающий проблемы больных детей.

При обучении плаванию большого количества детей в течение 7-8 часового рабочего дня при затрате времени на каждого ребенка 40 минут у тренера должно оставаться 20 минут для восстановления своих сил и подготовки к работе со следующим ребенком. В дальнейшем объем необходимой помощи существенно снижался, и к 40 занятию остались лишь трудности в одевании связанные с выполнением наклонов тела или других двигательных действий, при которых требовалась помощь тренера.

При нахождении с ребенком в душевой установке у тренера может возникнуть уверенность в умении ребенка пользоваться кранами с горячей и холодной водой. Однако зачастую отмечалось незнание ребенком простого, казалось, правила о необходимости открывать вначале холодную воду, а затем - горячую и регулировать нужную температуру воды для мытья. В помещении душа, как правило, скользкий пол, что очень опасно для детей.

Большинство детей не умеют пользоваться мылом и мочалкой. Приходилось на протяжении 4-6 занятий учить этому. В домашних условиях, как правило, детей моют сами родители, не приучают к самостоятельности, не объясняют и не учат, как открыть горячую и холодную воду, намылить мочалку и т.д.

Значительную трудность для тренера вызывает организация двигательных действий ребенка на первых занятиях в воде.

Прежде всего, трудности спуска в воду. Учитывая трудности подъема по лестнице, можно было полагать, что спуск в воду представит большие сложности для ученика. Так, оказалось, что самостоятельный спуск в воду по лестничному трапу без контактной страховки осваивался не ранее 9-го занятия.

«Простой» прием «хват сверху за выступ борта бассейна» усваивался к 8-му занятию, а дополнительно к этому исходному положению - удержание вытянутых ног у поверхности воды в положении на груди - некоторыми учениками не был усвоен даже на 40-м занятии. При этом ноги погружались под воду, и ребенок не мог их удержать у поверхности воды без помощи тренера из-за слабого развития мышц брюшного пресса и ног.

Напротив, здоровые дети последнее положение осваивают за 1 минуту.

Трудности в усвоении положений тела на груди позволили предположить возможность начинать обучение плаванию из положения на спине, что и было в дальнейшем нами реализовано.

Обобщение собственного опыта работы показало, что ориентиром для тренера при выборе направления в оперативной постановке двигательной задачи является спонтанно выполненное ребенком двигательного действия, особенно в водной среде.

При этом двигательная задача может содержать как положительное целесообразное развитие движения, например, в сторону дальнейшего его совершенствования, так и отрицательное

- запрещающее какое-либо движение в данном направлении.

Например, запрет выполнять вдох под водой или прыжки в воду без разрешения тренера, так как ребенок может захлебнуться или испугаться, что крайне отрицательно повлияет на него при дальнейшем обучении.

Выявлено, что из серии спонтанно выполненных двигательных действий выбирают главное в данный момент направление дальнейшего его развития, главное направление, прежде всего, в смысле обеспечения самобезопасности поведения ребенка в условиях водной среды.

Так, ребенок А. не усвоил хват руками сверху за выступ на борту бассейна, так как у него имеется спастическое состояние мышц кисти (плохо работают сгибатели - разгибатели). Тренер был вынужден обеспечивать на последующих занятиях страховку ученика с одновременным захватом борта бассейна своей рукой, удерживая на борту руку ребенка. При таком положении выполнялись упражнения на приседание, погружение, перемещение вдоль борта бассейна.

3. Этап «реализация возможностей» начинается с первой попытки решения двигательной задачи с помощью тренера и заканчивается первым самостоятельным выполнением двигательного действия в соответствии с двигательной задачей.

На данном этапе исследования решалась задача - определить выбор необходимых средств и методов самостоятельного решения двигательной задачи от первого, с помощью тренера, выполнения упражнения до самостоятельного.

Решение двигательной задачи при отсутствии посторонней опеки родителей и предоставлении большей самостоятельности достигается детьми с большой уверенностью.

Например, в одной серии педагогических экспериментов решалась поставленная двигательная задача - научить ребенка лежать в положении на спине с доской. В процессе ее решения выявлено, что ребенок не может выполнить собственно захват и удержание плавательной доски - она у него выскальзывает из рук. В этой связи было принято решение о коррекции двигательной задачи - научить ребенка выполнять захват доски руками, но это не получалось.

Тогда, перед началом следующего этапа обучения ребенку был приведен пример: если он лежит, вытянувшись на спине в кровати, то никуда не проваливается, так же и вода будет поддерживать его вытянутое тело и выталкивать на поверхность. В этом случае необходимость учить пользоваться доской отпадает.

Вновь была проведена коррекция задачи - научить выполнять захват плавательной доски одной рукой, а другой рукой придерживаться за шею тренера. При этом тренер помогал ребенку выполнить захват доски. Поместив руку ребенка в свою ладонь, учитель выполнял захват доски вместе с рукой ученика, и только после этого ученик, усвоив движение одной рукой, приступил к выполнению упражнения другой рукой. Для доступного объяснения ребенку действия захвата плавательной доски правой рукой было подсказано, чтобы он вспомнил, как он держит ложку правой рукой, а левой рукой как бы придерживает тарелку или кусок хлеба.

Из данного примера видно преобразование первичной задачи в другие в процессе практической деятельности ученика. «Простое» - первая задача - оказалась сложной и в настоящий момент невыполнимой, поскольку потребовала решить ряд еще более «простых» задач. В свою очередь, задачи также разделились на ряд еще более «простых» - частных.

Так, потребовалось решать проблему - погрузить голову в воду, при этом уши должны находиться под водой. Данная задача решалась одновременно с удержанием руками плавательной доски и таким образом расширяла необходимость контроля ребенком не только рук, но и головы, что вначале также представляло значительные трудности. Все приведенные факты возникли на основе совместной деятельности ученика и тренера и являются необходимым условием проявления этой деятельности и ее дальнейшего развития.

Формируя двигательную задачу от спонтанно выполненного ребенком-инвалидом действия, т.е. от простого известного ему действия (он это движение выполнил), тренер не может поставить простую двигательную задачу в силу объективных причин (отставание постановки задач от возможности их проявления), ибо для каждой простой есть еще более простая задача. А потому он ставит перед ребенком в конкретном движении сложную задачу, и, решая ее, ученик усваивает двигательное действие, превращая решение задачи из сложного (он усваивает данное упражнение) в простое (он освоил данное упражнение).

Таким образом, развитие двигательного действия происходит одновременно от простого к сложному, от неумения выполнить поставленную задачу к ее усвоению и проявлению в процессе собственно выполнения, т.е. в процессе индивидуального решения потенциально возможное двигательное действие претворять в реальность собственно его выполнения.

4. Этап совершенствования двигательного действия ребенка-инвалида в условиях водной среды начинается с первого самостоятельного выполнения двигательного действия в соответствии с двигательной задачей и заканчивается принятием решения о постановке следующей задачи.

На данном этапе исследования в процессе проведения естественного педагогического эксперимента решались две основные исследовательские задачи:

первая, - выявить необходимое количество занятий для выполнения двигательной задачи в конкретном упражнении;

вторая, - определить порядковый номер занятия от начала тренировок до первого самостоятельного, без поддержки тренера выполнения упражнения.

За исходную модель содержания упражнений и количества занятий, необходимого для начала выполнения упражнения и их усвоения детьми-инвалидами, была принята программа методики обучения здоровых детей (А.К. Дмитриев, 1966), с учетом которой были адаптированы имеющиеся и разработаны новые специальные упражнения начального обучения плаванию детей с тяжелыми поражениями церебральным параличом.

Автором отмечено, что при регулярном посещении бассейна (1-2 раза в неделю) ребенком не всегда достигаются положительные результаты.

Наиболее ценно и вызывает больший интерес, когда ребенок делает небольшой пропуск в посещении занятий. Так, после появления на занятиях снова он с большим интересом относится к выполнению заданий и негативно реагирует, если сам тренер не приходит на занятия.

Опыт показал, что педагогу необходимо наблюдать за другим тренером и его работой, отмечая в его работе характерные особенности. В этом случае происходит повышение эффективности собственной организации проведения педагогического процесса, проявление недостатков своей работы.

4.2 Общая характеристика двигательных действий в водной среде детей с формой церебрального паралича «двойная гемиплегия»

Результатами наших педагогических экспериментов и наблюдений, выполненных в период 1996-2001 гг., экспериментально подтверждены основные модели предполагаемых двигательных действий ребенка-инвалида в условиях водной среды, апробированы средства и методы увеличения активной деятельности ребенка и методика индивидуального обучения самопередвижению в водной среде. На основании экспериментально выявленного количества занятий, необходимого для решения или не решения учеником поставленной тренером двигательной задачи, впервые получены исходные данные, необходимые для составления другими исследователями примерного плана индивидуальных уроков для ребенка, страдающего церебральным параличом в форме «двойная гемиплегия» (табл. 7). В таблице представлены результаты деятельности больных детей в возрасте от 7 лет при систематическом посещении занятий в бассейне один раз в неделю более 3 лет.

Таблица 7. Активность ребенка с двойной гемиплегией церебрального паралича в условиях плавательного бассейна (первое занятие - через 2 года)

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5